親社會道德兩難故事法的創立者是

㈠ 簡述科爾伯格的品德發展階段理論

發展階段理論是道德認知發展論的理論核心。勞倫斯·科爾伯格自1958年在博士學位論文中對其作了首次闡釋後，不斷修正，直到1983年他把所有研究成果整理為三大文集時還在進行修改，可見其治學之嚴謹。科爾伯格的道德發展研究，雖沿用皮亞傑的方法，但目的卻不像皮亞傑那樣旨在了解兒童對行為是非的道德判斷，而是藉助道德兩難的問題情境，希望了解兒童作出行為是非道德判斷後如何說明其判斷的理由。

科爾伯格的研究目的不在於了解兒童對行為是非的認知行為表現，而在於探討兒童對道德判斷的內在認知心理歷程。科爾伯格當時採用的道德兩難(moraldilemma)問題情境，是要兒童們對"海因茨題"(Heinz'sDilemma)的故事作出判斷並陳述自己判斷的理由。該故事大意為:"歐洲某地的一婦女海太太罹患嚴重癌症，醫師診斷只有一種新制鐳錠葯物可治。海先生奔赴葯店時，店主將成本僅200美元的葯物，提高為2000美元。海先生為妻子久病已用盡所有積蓄，向親友借貸只能湊得1000美元。他懇求店主允許其先付此數取葯回去救他妻子一命，餘款保證稍後補足。店主拒絕並稱賣葯目的只求賺錢，不考慮其他問題。海太太性命危在旦夕，海先生走投無路，就在當天夜間撬開葯店窗戶偷得葯物，救了妻子一命"。在這則故事之後，科爾伯格要被試回答:"你認為海先生偷葯救妻的行為對不對?如果說他對，為什麼?如果說他錯，為什麼?"
他三個水平六個階段理論主要觀點綜述如下:
折疊前習俗水平
這一水平上的兒童已能辨識有關是非好壞的社會准則和道德要求，但他是從行動的物質後果或是能否引起快樂(如獎勵、懲罰、博取歡心等)的角度，或是從提出這些要求的人們的權威方面去理解這些要求的。這一水平包括兩個階段:
階段1
懲罰和服從的定向階段。行動的物質後果決定這一行動的好壞，不理會這些後果所涉及的人的意義或價值。他們憑自己的水平作出避免懲罰和無條件服從權威的決定，而不考慮懲罰或權威背後的道德准則。在這個階段，兒童主要關心的是置身於苦惱和避免痛苦、自由限制和憂慮。這個階段相當於皮亞傑的"客觀責任感"。
階段2
工具性的相對主義的定向階段。正當的行動就是滿足自己需要的行動，偶爾也包括滿足別人需要的行動。人際關系被看作猶如交易場中的關系。他們相互之間也有公正、對等和公平的因素，但往往是從物質的、實用的途徑去對待。所謂對等，實際上就是"你對我好，我也就對你好"，談不上什麼忠誠、感恩或公平合理。兒童一心想自己的需要，但也能體會到別人也有正當的需要。從而，他有時願意為滿足各個方面的需要以平等的方式去"作出妥協"。
折疊習俗水平
這一水平上的兒童已能理解維護自己的家庭、集體或國家的期望的重要性，而不理會那些直接的和表面的後果。兒童的態度不只是遵從個人的期望和社會的要求，而且是忠於這種要求，積極地維護和支持這種要求，並為它辯護。對與這種要求有關的個人和集體也一視同仁。這一水平也包括兩個階段:
階段1
人際關系和諧協調的或(願做一個)"好孩子"的定向階段。好的行為就是幫助別人、使別人愉快、受他人贊許的行為。這很大程度上是遵從一種老看法，即遵從大多數人的或是"慣常如此的"行為。皮亞傑的"主觀責任感"是在本階段出現的。
階段2
"法律與秩序"的定向階段。傾向於權威、法則來維護社會秩序。正當的行為就是克盡厥職、尊重權威以及維護社會自身的安寧。兒童認識到社會秩序依賴個人樂於去"盡本分"和尊重適當建立的權威。
折疊後習俗的、自主的或原則的水平
在這一水平上，人們力求對正當而合適的道德價值和道德原則作出自己的解釋，而不管當局或權威人士如何支持這些原則，也不管他自己與這些集體的關系。這一水平也分為兩個階段:
階段1
社會契約的、墨守成法的定向階段。一般說來，這一階段帶有功利的意義。正當的行為被看作是與個人的一般權利有關的行為，被看作是為全社會所認可、其標准經嚴格檢驗過的行為。這里可以清楚地看到個人價值和個人看法的相對性，同時相應地強調為有影響的輿論而規定的那些准則。除了按規章和民主商定的以外，所謂權利，實際上就是個人的"價值"和"看法"。這樣就形成一種傾向於"法定的觀點"，所不同的是可以根據合理的社會功利的理由改變法律與秩序(不是像階段4那樣固定在法律與秩序上)。在法定范圍以外，雙方應盡義務的約束因素即自由協議和口頭默契。這就是美國政府和憲法的"官方品德"。
階段2
普遍的倫理原則的定向階段。公正被看作是與自我選擇的倫理原則(要求在邏輯上全面、普遍和一致相符的、由良心作出的決斷)，這些原則是抽象的、倫理的，如金箴(基督)、絕對命令(康德的)等;它們不是像聖經上的"十誡"那樣的具體的道德准則。這些實質上都是普遍的公正原則，人的權利的公平和對等原則，尊重全人類每個人的尊嚴的原則。

㈡ 親社會道德理論的親社會道德判斷的發展階段

艾森伯格及其合作者進行了許多縱向和橫向研究，在此基礎上歸納、總結出了關於兒童親社會道德判斷的5個階段：[7-8]
階段1：享樂主義的、自我關注的推理。?助人與不助人的理由包括個人的直接得益、將來的互惠，或者是由於自己需要或喜歡某人才關心他（她）。
階段2：需要取向的推理。當他人的需要與自己的需要發生沖突時，兒童對他人的身體的、物質的和心理的需要表示關注。兒童僅僅是對他人的需要表示簡單的關注，並沒有表現出自我投射性的角色采擇、同情的言語等。
階段3：贊許和人際取向、定型取向的推理。兒童在證明其助人與不助人的行為時所提出的理由是好人或壞人、善行或惡行定型形象，他人的贊許和認可等。
階段4：分為兩個階段
階段4a：自我投射性的移情推理。兒童的判斷中出現自我投射性的同情反應或角色采擇，他們關注他人的人權，注意到與一個人的行為後果相聯系的內疚感或肯定情感。
階段4b：過渡階段。兒童選擇助人與不助人的理由涉及到內化了的價值觀、規范、責任和義務，對社會狀況的關心，或者是提到保護他人權利和尊嚴的必要性等。但是，兒童並沒有清晰而強烈地表述出這些思想來。
階段5：強有力的內化推理。兒童決定是否助人的主要依據是他們內化了的價值觀、規范或責任，盡個人和社會契約性的義務、改善社會狀況的願望等。此外，兒童還提到與實踐自己價值觀相聯系的否定或肯定情感。
艾森伯格對親社會道德判斷的這5個階段做了比較謹慎的說明，她沒有把它們看作是具有普遍性的，也沒有把它們之間的順序看作是固定不變的。她僅認為自己勾畫出了「美國中產階級兒童發展的（一種）描述性的與年齡有關的順序」。但是，國外許多心理學工作者（如Fuchs、Biegbke、Sakagami、Tietjen）利用艾森伯格的親社會兩難故事在德國、以色列、日本和西太平洋的巴布亞紐幾內亞等地所做的跨文化研究表明，盡管不同文化背景下的兒童的親社會道德判斷存在著一定的差異，但他們的親社會道德判斷發展過程與艾森伯格提出的關於兒童親社會道德判斷的發展階段基本一致。也就是說，艾森伯格的關於兒童親社會道德判斷的理論在很大程度上得到了跨文化研究的支持，具有一定的普遍性。

㈢ 為什麼教育要用道德兩難故事法

科爾伯格
科爾伯格1958芝加哥拿博士位,1959耶魯任助教,1962——1968任教於芝加哥；1968起轉專任哈佛教授、哈屬佛道德發展與教育研究主任.認知結構主義派代表物,提:校道德教育目促進道德判斷能力發展.根據童道德認知發展階段性提道德兩難,童思想道德教育產影響.道德兩難即道德兩難故事問答討論,道德兩難故事討論,啟發童積極思考道德問題,道德沖突尋找確答案,效發展童道德判斷力.

㈣ 道德兩難故事的創始人是誰是皮亞傑嗎

是科爾伯格
科爾伯格1958年在芝加哥大學拿到了博士學位，1959年去耶魯大學任助教，1962——1968年任教於芝加哥大學；從1968起轉任哈佛大學教授、哈佛大學道德發展與教育研究中心主任。他是認知結構主義學派代表人物，他提出:學校道德教育的目的是促進學生道德判斷能力的發展。他根據兒童道德認知發展的階段性提出了「道德兩難法」，在兒童思想道德教育中產生了很大影響。「道德兩難法」即道德兩難故事問答討論法,就是在道德兩難故事討論中,啟發兒童積極思考道德問題，從道德沖突中尋找正確的答案，以有效地發展兒童的道德判斷力。

㈤ 教育心理學家有哪些

摘要 1、馮特

㈥ 心理學歷年大事記

時間 人物 事件
1879年 馮特 在德國萊比錫大學建立了世界上第一個心理學實驗室，標志著科學心理學的誕生
1860年 布洛卡
1、發現右利手的人左半球言語功能占優勢
2、大腦左半球額葉受損傷導致了運動性失語症
3、發現運動性言語中樞（言語運動中樞）
1874年 威爾尼克 發現聽覺性言語中樞
20世紀60年代 羅傑.斯佩里 用「割裂腦」實驗證明了，對右利手的人來說左半球言語功能占優勢，右半球空間知覺和形象思維占優勢
19世紀90年 巴甫洛夫 創立高級神經活動學說
1840年 韋伯 發現了差別感覺閾限的定律（即韋伯定律）
1860年 費希納 發現費希納定律
1885年 艾賓浩斯 出版研究記憶成果的著作《記憶》，提出遺忘曲線
1968年 馬斯洛 提出需要層次理論：生理、安全、愛和歸屬、尊重、自我實現
20世紀初 斯皮爾曼 提出能力的二因素理論（斯皮爾曼的二因素論）
2500多年以前 希波克拉底 把氣質分類：膽汁質、多血質、黏液質、抑鬱質
最早劃分氣質類型並提出氣質類型學說的人
500年後 蓋倫 提出氣質的概念
1908年 羅斯、麥獨孤 《社會心理學》、《社會心理學導論》的出版標志著社會心理學作為一門獨立學科的誕生
1924年 F.H.奧爾波特 指出：社會心理學是「研究個體的社會行為和社會意識的學科」
1925年 艾爾烏德 認為：社會心理學是關於社會互動的科學，以群體生活的心理學為基礎
1936年 勒溫 提出關於行為的著名公式：B=f (P,E),B—行為、P—個體、E—個體所處的情境、f—函數關系
指出「要理解和描述行為，人和他所處的情境必須被看成是一個相互依賴的因素群」
1976年 霍蘭德 認為社會心理學的歷史劃分為：哲學思辨（從古希臘開始延續到19世紀上半葉）、經驗描述（19世紀中葉—20世紀初）與實證分析（始於20世紀20年代），即啟蒙期、形成期、確立期
20世紀50年代未60年代初 霍曼斯 1.創立《社會交換論》，強調「人們之間的互動是物質與非物質的一種交換」、其代表人物有：霍曼斯、布勞、埃莫森、蒂博特、凱利；
1961年 霍曼斯 提出五個相互聯系的普遍性命題：成功命題、刺激命題、價值命題、剝奪—滿足命題、侵犯—贊同命題
20世紀30年代 詹姆斯、米德 創立符號互動論，認為「社會心理學的研究對象是社會互動過程中的個人行為和活動，而個人行為只是整個社會群體行為和活動的一部分」
19世紀末 弗洛伊德 創立精神分析論；提出「力比多」是精神分析論的核心內容，是性本能；提出人格結構三層次：本我（快樂原則）、自我（現實原則）、超我（道德原則）
榮格 1.認為心理治療的目的應該是發展病人的創造性潛力及完整人格，而不是治療症狀；2.提出「集體潛意識」
20世紀30年代 霍尼 提出「文化因素論」，認為男女之間的心理差別是由文化因素決定的
20世紀30年代 沙利文 提出「人際關系學說」，認為人際關系是人格形成和發展的源泉
公元前328年 亞里士多德 指出：人在本質上是社會性的動物
1890年 詹姆斯 《心理學原理》一書中提出一個自尊的經典公式：自尊=成功\抱負
20世紀50、60年代 羅特 提出一種控制點關於個體歸因傾向的理論
發現個體對自己生活中發生的事情及其結果的控制源有不同的解釋
時間 人物 事件
1958年 海德 是歸因思想的創始人，他認為人們歸因時，首先使用不變性原則
1972年 凱利 提出折扣原則，他發現如果也存在其他看起來合理的原因，那麼某一原因引起某一特定結果的作用就會打折扣
1967年 凱利 指出人們的歸因總是涉及三個方面的因素刺激客體、行為立體以及背景
1989年 多拉德 提出挫折—侵犯學說，認為「侵犯永遠是挫折的一種後果」，「侵犯行為的發生，總是以挫折的存在為條件」
1977年 班杜拉 提出社會學習論的觀點，侵犯行為的學習機制是聯想、強化和模仿
1960年 卡茨 提出態度的四個心理功能：工具性功能、自我防禦功能、價值表現功能、認知功能
1958年 凱爾曼 提出態度形成包括依從、認同和內化三個階段
1959年 霍夫蘭德 提出態度轉變的模型，其要素包括傳遞者、溝通信息、接受者、情境因素
1958年 海德 1.提出有關態度改變的理論（海德平衡理論），可簡稱為「P-O-X」模型，P—個體、
O—他人、X—另一個對象
2.指出人們在態度轉變時，往往遵循「費力最小原則」
1959年 霍爾 對美國白人中產生階級的研究表明：公眾距離為12~25英尺、社交距離為4~12英尺、個人距離為1.5~4英尺、親密距離為0~16英寸
1958年 舒茨 以人際需要為主線提出了人際關系的三維理論，是基本人際關系取向（FIPO）；
用三維理論解釋群體的形成與群體的解體，提出了群體整合原則；
認為人際需要決定了個體與其社會情境的聯系，如不能滿足可能會導致心理障礙及其他嚴重問題；
舒茨的三維理論用於解釋群體的形成時，認為群體形成經過包容—控制——情感的過程。
1968年 安德森 1.認為人格品質是影響吸引力的最穩定因素，也是個體吸引力最重要的因素之一；
2.認為影響人際吸引的最重要的人格品質是真誠。
1973年 多伊奇 提出目標手段相互依賴理論
1965年 扎榮克 提出優勢反應強化說
1890年 塔爾德 出版了《模仿律》，最早對模仿進行研究；
書中指出「個體對本土文化及其行為方式的模仿與選擇，總是優於外域文化及其行為方式，被稱為先內後外律；
1973年 J．Lee 總結六種常見的愛情形式：浪漫式、好朋友式、游戲式、佔有式、實用式、利他式
1988年 斯坦伯格 認為愛情是由親密、激情以及承諾三因素組成的三角形；
認為在愛情三角形中，一見鍾情屬於浪漫愛。
1954年 G．W．奧爾波特 認為社會心理學試圖了解和解釋個體的思想、情感和行為怎樣受他人的影響，他人的影響包括「現實、想像、隱含」
19世紀中葉到20世紀初 對社會心理學起了直接的「催生」作用的重要學術思潮包括：德國的民族心理學、法國的群眾心理學、英國的本能心理學、奧地利的精神分析學
1988年 哈特菲爾德 把愛情分為兩種：夥伴愛、激情愛
19世紀後半期 普萊爾 科學的兒童心理學產生，普萊爾是奠基人
1822年 普萊爾 發表《兒童心理》——被公認為一部科學的兒童心理學著作，是科學兒童心理學建立的標志
1957年 美國《心理學年鑒》，用《發展心理學》取代《兒童心理學》作為章的名稱，是「發展心理學」取代「兒童心理學的重要標志」
20世紀20、30年代 維果斯基 提出「文化——歷史發展理論」
柯爾伯格 用道德兩難故事法研究人的道德發展，其中「海因茲偷葯」最為有名
吉布森 通過視崖裝置，發現深度知覺
1982年 蒙達。哈特爾 認為自我評價內容的發展順序從身體的自我、活動的自我，向社會的自我和心理的自我發展
1993年 據調查有精神障礙的群體占人群總體的比例為13.47%
公元前400年 希波克里特 提出體液學說，認為人之所以「瘋狂」，是因為有害的體液流入大腦所造成的
1861年 布羅卡 發現大腦額葉回萎縮後，人的語言運動功能就會完全喪失
1861年 帕斯德 對身體的疾病提出「細菌理論」
1991年 李心天 提出區分正常與異常心理的四類判別標准：醫學標准、統計學標准、內省經驗標准、社會適應標准
1985，1995 郭念鋒 提出區分心理的正常與異常的原則：主觀世界與客觀世界的統一性原則、心理活動的內在協調性原則、人格的相對穩定性原則
1988年 許又新 提出心理健康的三類標准：體驗標准、操作標准、發展標准
1986年 郭念鋒 在《臨床心理學概論》一書中，提出評估心理健康水平的十個標准：心理活動強度、心理活動耐受力、周期節律性、意識水平、暗示性、康復能力、心理自控力、自信心、社會交往、環境適應能力
1967年 霍爾姆斯 正式在臨床中應用社會再適應量表（為重大生活事件而設計的）
1981年 坎納 編制了兩個量表，一個是日常生活中小困擾的量表，計117個題目；二是日常生活中令人興奮的量表，計135個題目
1982年 戴隆基斯 用坎納的兩個量表做研究，其研究表明：1.被測試人的健康狀況與小困擾出現的頻率和強度有關，而與生活事件數目和嚴重性比較無關；2.提出一種見解「日常小壓力比主要的生活改變更能預測健康；3.認為日常生活積累的困難比主要生活事件更能影響健康。
1920年 坎農 使用人體生理變化作為指標，對適應壓力付出的生理學代價進行過詳細描述（描述了適應壓力所付出的生理學代所的特徵），又被稱為一般適應綜合症
1956年 塞利 把適應壓力的過程分為：警覺階段、搏鬥階段、衰竭階段
1966年 Sternbach 提出體質、壓力論，認為壓力和個體的身體素質，對疾病的發生同時起作用
1960年 Engle 提出器官敏感論，認為在應對壓力時，反應最敏感、活動強度和頻率最高的器官，最容易患病
1956年 H.Selye 提出「應激」的概念是機體的一種狀態
S.Freud 強調本能和焦慮，他主張從神經衰弱里分出一個特殊的綜合症，即焦慮性神經症，其焦慮分型為道德性焦慮、客體性焦慮、神經性焦慮
1967年 A．Lewis 認為焦慮作為一種精神病理現象的特點為：1.焦慮情緒指向未來；2.焦慮是一種情緒狀態；3.焦慮情緒是一種不快的和痛苦的體驗；4.軀體不適感、精神運動不安和植物功能紊亂。
蒂文斯 將測量從低級到高級分成四種水平：命名量表、順序量表、等距量表、等比量表
高爾頓 首先倡導科學心理測驗的學者
提出人的不同氣質特點和智能是按身體特點的不同而遺傳的
設計了測量差異的方法，為心理測驗奠定了統計學基礎
1890年 卡特爾 1.在《心理學》雜志上發表《心理測驗與測量》一文，這是心理測驗第一次出現於心理學文獻中； 2.認為心理學應立足於實驗和測驗；3.認為心理測驗應有統一標准
1908年 比內、西蒙 提出的比內——西蒙量表中首先使用智力年齡
1916年 推孟 將比內——西蒙量表修訂成斯坦福——比內量表，該量表首次使用智力商數（比率智商）
時間 人物 事件
1937年 庫德.理查遜 提出一組分析題目間一致性以估計信度的方法——庫德——理查遜公式
1974年 《教育與心理測量之標准》一書中將效度分為：內容效度、構想效度、效標效度
比內 編制了世界上第一個正式的心理測驗——比內測驗
麥柯爾 最早使用T分數
韋克斯勒 將離差智商的平均數為100，標准差為15
1965年 伊貝爾 根據長期的經驗提出用鑒別指數評價項目性能的標准，鑒別指數D為0.19以下，說明該項目差，必須淘汰
1882年 高爾頓 用測量的方法對心理活動個別差異的研究和建立「自由聯想的方法
1890年 卡特爾 首次發表「心理測驗與測量」一文，為心理咨詢的產生做出了學術貢獻
1896年 韋特默 在賓西法尼亞開辦兒童行為矯正診所，屬於咨詢心理學產生前的開創性工作
1904年 比奈——西蒙 為幫助弱智兒童編制智力測量，作為咨詢心理學產生的前提條件
1907年 大衛 為防止學生的行為出現問題，進行行為指導，為心理咨詢的產生做出學術貢獻
1908年 帕森斯 促進了職業指導運動的興起，作為咨詢心理學產生的前提學術條件
1896年 在美國誕生了歷史上第一本《臨床心理學》作為咨詢心理學的直接來源
19世紀末 韋特默 提出「臨床心理學」概念，是咨詢心理學的啟蒙者
1953年 美國心理學會首先規定了正式的心理咨詢專家培養標准
1954年 20多名心理學家 創辦了《咨詢心理學雜志》，該刊物成為心理咨詢的專業雜志
1955年 美國心理學會開始正式頒發心理咨詢專家執照
1956年 APA咨詢心理分會的「定義委員會」，發表了題為《作為一個專業分支的咨詢心理學》的報告書
2001年8月 經國家勞動和社會保障部批准，我國開始啟動心理咨詢師的職業化工作，由國家頒布《心理咨詢師國家職業標准》（試用版）
1986年 我國第一個心理咨詢中心出現在北京朝陽醫院
1942年 羅森斯 關於心理咨詢的操作性定義的核心內容為「向求助者提供心理幫助，並力圖促使其行為、態度發生變化的過程
1949年 威廉森 關於心理咨詢的操作性定義的主要內容為：受過訓練的A—咨詢師，向在心理適應方面出現問題並企求解決問題的，B—求助者提供緩助的過程
華生 建立「刺激——反應模式「即R=f（S）模式
1924年 華生 認為行為是可以通過學習和訓練加以控制的，他不認為遺傳因素起重要作用
1989年 陳仲庚 認為心理咨詢應明確三個問題：1.待解決問題的性質；2.咨詢師的技術；3.所要達到的目標
20世紀50年代中葉 綜合快速療法，誕生於美國
托爾曼 提出「中間變數「的概念，公式B=f(S、P、H、T、A)
斯金納 建立操作性條件反射，R=f（S，A）
20世紀50年代 埃利斯 首創一種心理治療理論和方法，譯做「理性情緒療法」（又叫合理情緒療法）
1955年 韋克斯勒 韋氏成人智力測驗（WAIS—RC）
1981年 龔耀先 修訂韋氏成人智力測驗（WAIS—RC）成中文版
1939年 韋克斯勒 首編韋克斯勒——貝勒維量表（W—B）
1989年 李丹、王棟 編制聯合型瑞文測驗（CRT），即彩色型和標准型合並本聯合型瑞文測驗
1938年 瑞文 編制瑞文測驗，又稱瑞文漸進測驗
1982年 吳天敏 完成《中國比內測驗》的修訂
1905年 比內、西蒙 編制比內——西蒙量表
1904年 斯皮爾曼 首創智力的二因素理論，是因素分析之父
時間 人物 事件
1986年 張厚粲 完成瑞文標准型測驗的修訂，並出版瑞文標准型測驗，中國城市修訂版
1960年 推孟、梅里 修訂斯坦福——比內量表，採用離差智商（代替比率智商），表示測驗成績，其平均數為100，標准差為16
1908年 出版的比內——西蒙量表的主要新點為：1.使測驗題目總數增加到59個；2.首次使用智力年齡表示測驗成績；3.建立常摸

㈦ 親社會道德理論的親社會道德理論的提出

柯爾伯格的理論是否正確地概括了兒童道德判斷這一領域的全貌呢？他本人認為他的理論適用於兒童對各種不同類型道德沖突所做的推理。許多人對此提出異議，其中較有代表的是美國亞利桑那州立大學的心理學家南希·艾森伯格所持的觀點。她認為，道德作為一個總的領域，包括許多不盡相同的具體方面，兒童對這些具體方面的判斷會有所不同。科爾伯格研究所用的兩難故事在內容上幾乎都涉及到法律、權威或正規的責任等問題。如海涅該不該偷葯的故事中，海涅必須在偷葯和妻子死亡之間作出選擇，偷葯就會犯法，而保護妻子免於死亡又是每一個丈夫的責任。這些法律、責任等問題會在一定程度上制約著兒童對故事沖突所作的推理。因此，柯爾伯格運用其兩難故事只是研究了兒童道德判斷推理的一個方面——禁令取向的推理（prohibition oriented reasoning）。艾森伯格則區分並設計出不同於柯爾伯格兩難情境的另一種道德兩難情境——親社會道德兩難情境（prosocial moral dilemmas）來研究兒童的親社會道德判斷。親社會兩難情境的特點是「一個人必須在滿足自己的願望、需要和（或）價值與滿足他人的願望、需要和（或）價值之間作出選擇」[5]，助人者的個人利益和接受幫助者的利益之間存在著不可調和的矛盾。例如，一個城鎮的居民必須在是否與另一個城鎮遭受洪水災害的災民分享食物之間作出選擇，一個人必須在幫助一個遭搶劫的婦女和保護自己之間作出選擇等等。在親社會兩難情境中，故事的主人公是唯一能提供幫助的人，但助人就意味著自我犧牲。這種助人行為是「職責以外的行為」（acts of supererogation）[2]，它高於一個人正規的責任、源於公平考慮的責任等。正是在這一意義上，艾森伯格認為，在親社會兩難情境中並不強調法律、懲罰、權威和正規的責任，這也正是親社會兩難情境與柯爾伯格的兩難情境之區別所在。

㈧ 親社會道德兩難故事法的創立者是誰

是科爾伯格。 科爾伯格1958年在芝加哥大學拿到了博士學位，1959年去耶魯大學任助教，1962—內—1968年任教於芝加容哥大學；從1968起轉任哈佛大學教授、哈佛大學道德發展與教育研究中心主任。他是認知結構主義學派代表人物，他提出:學校道德教育的目的是促進學生道德判斷能力的發展。他根據兒童道德認知發展的階段性提出了「道德兩難法」，在兒童思想道德教育中產生了很大影響。「道德兩難法」即道德兩難故事問答討論法,就是在道德兩難故事討論中,啟發兒童積極思考道德問題，從道德沖突中尋找正確的答案，以有效地發展兒童的道德判斷力。

㈨ 什麼叫「故事兩難法」

兩難故事法是心理學家採用的研究兒童道德判斷水平的一種方法，其要求個體考慮是非價值並做出困難的決策，但又不可能圓滿解決的假設性情境。

它們是以故事形式描述的兩難情境，讓被試者對進退兩難的道德問題做出回答，從而研究不同文化、階層、年齡的人在道德認識、道德標准、道德判斷上的特點和規律。

最早科爾伯格編制了9個道德兩難故事，讓被試者評價故事中的人物行為。其中以「海因茲偷葯」故事最為有名，不僅要求兒童回答是非，還要講出依據。根據被試者的回答，對兒童的道德水平進行劃分，並把這一水平的劃分作為量表，用來測試兒童的道德發展水平。

(9)親社會道德兩難故事法的創立者是擴展閱讀

理論：

1、水平一：前習俗水平。

該水平的特點是：個體還沒有內在的道德標准，而是取決於外在的要求。他們用來作為道德判斷的基準取決於人物行為的具體結果及其與自身的利害關系。

（1）、懲罰與服從為定向。

個體以行為對自身所產生的後果來決定這種行為的好壞，而不管這種後果對人有什麼意義和價值。以為任何一件事只要被懲罰了，不管其理由是什麼，那一定是錯的。避免懲罰和無條件地屈服力量本身就是價值。

（2）、相對功利為定向。

個體以行為的功用和相互滿足需要為准則，開始知道了人們之間的關系是根據像市場地位那樣的關系來判斷的，知道了公平、互換和平等分配，但總是以物質上的或實用的方式來解釋這些價值的。

2、水平二：習俗水平。

該水平的特點是：個體能按照家庭、集體或國家的期望和要求去行事，認為這本身就是有價值的，而不大理會這些行為的直接後果。這時他們能夠從社會成員的角度來思考道德問題，了解、認識社會行為規范，並遵守執行這些規范。

（1）、以「好孩子」為定向。

個體以人際關系和諧為導向，認為凡是討人喜歡或幫助別人而為他們稱贊的行為就是好行為。在進行道德評價時，總是考慮到他人和社會對「好孩子」的期望和要求，並盡量按照這種要求去做。對行為的是非善惡，開始從行為的動機入手來進行判斷。

（2）、遵從權威與維護社會秩序為定向。

這時個體所作判斷的根據是相信規則和法律維護著社會秩序，因此，個人應當遵循權威和有關規范去行動的義務。由於情、法、理三者有時難以兼顧，這一階段的學生判斷善惡常會出現相互矛盾的現象。

3、水平三：後習俗水平，又稱為原則水平。

該水平的主要特點是：個體努力在脫離掌握原則的集團或個人的權威，並不把自己和這種集團視為一體，而是以普遍的道德原則和良心為行為的基本准則。想到人類的正義和個人的尊嚴，其道德判斷超出世俗的法律與權威的標准。

（1）、社會契約為定向。

個體開始認識到，法律或習俗的道德規范僅僅是一種社會契約，是由大家商定的，也可以因大多數人的要求而改變。在判斷好壞時，認為只有兼愛的行為者才是道德的，錯誤的行為可以根據其動機是好的而減輕對其責難的程度。但並不因為動機良好而將其錯誤的行為也看成是正確的。

（2）、以普遍的倫理原則為定向。

以人生的價值觀念為導向，對是非善惡的判斷標准超越現實道德規范的約束，以正義、公正、平等、尊嚴等等這些人類最一般的倫理原則為標准進行思考。並根據自己所選定的原則進行某些活動，行為完全自律。

㈩ 親社會道德理論的親社會道德判斷艾森伯格與柯爾伯格比較

艾森伯格所提出的關於兒童親社會道德判斷的發展階段與柯爾伯格的階段理論不盡相同。柯爾伯格認為，兒童的道德判斷所經歷的第1階段是以懲罰和服從為定向，即兒童把避免懲罰和權威的強力作為其判斷的理由。艾森伯格在對學齡前兒童和學齡兒童做了充分的實驗研究基礎上指出，在兒童（甚至是學齡前兒童）的親社會道德判斷中的確也不存在柯爾伯格的第1階段，也就是說，兒童並不或極少把避免懲罰和權威的強力作為其親社會道德判斷的理由[6]。柯爾伯格的第2階段是比較行為的工具作用為定向，他把兒童對個人需要的滿足和對他人需要的滿足都歸納在同一發展階段里。艾森伯格的研究發現，在兒童的親社會道德判斷中，兒童滿足自己的需要而忽視他人的需要時表現為一種自私、享樂主義的思想，而滿足他人的需要時表現為一種利他的思想，兒童的這種自私的推理隨著年齡的增長呈下降趨勢，而兒童滿足他人需要的利他思想隨著年齡的增長呈上升趨勢。前者成為兒童親社會道德判斷的最低階段——享樂主義的推理，後者為第2階段——需要取向的推理[9-10]。柯爾伯格提出的第3階段與艾森伯格親社會道德判斷的第3階段一致，即兒童都是以外在於他們的「好人」和「壞人」的定型形象、他人的贊許等作為其判斷的理由。柯爾伯格的後3個階段與兒童親社會道德判斷的後2個階段不同。
這樣看來，不同的道德判斷內容會在一定程度上影響到兒童的道德判斷。柯爾伯格認為他所提出的兒童道德判斷的3種水平6個階段不受道德內容的影響，其理由是他在研究兒童的道德判斷時把兒童道德判斷的形式（階段）與道德判斷的內容區分開來了。把道德判斷的形式與道德判斷內容完全區分開來只是一種理論設想，能否在具體研究中完全做到這一點值得進一步探討。艾森伯格對兒童親社會道德判斷的研究表明，柯爾伯格的道德發展階段理論並沒有完全概括出兒童整個道德判斷的全貌，也可以說他的理論只揭示出了兒童對某些道德問題的判斷發展情況。同時我們也應該看到，盡管柯爾伯格的兩難故事與親社會道德兩難故事不同，這兩種研究的理論前提和具體的研究方法不同，所得結論也不盡相同，但所揭示的關於兒童道德判斷的發展情況也存在著某些相似之處，如兒童對個人和他人的需要表示關注，然後又都把好人的定型形象，他人的贊許等外在於他們的東西作為其判斷的理由，年齡再大些的兒童都開始以個人內在的思想、價值觀等作為其判斷的理由等。這說明柯爾伯格的理論也揭示出了兒童道德判斷發展中的某些帶有普遍性的規律。