道德認知的含義

1. 簡述道德對於人生的意義

道德是一種社會附加的意識形態，本身有其存在的必然性，社會關系越來越密切復雜之後，需要一種觀念上的導向，這也與實際運作社會有關系，而通過道德，把人們之間的關系明確下來，有利於社會的穩定和發展。

2. 師范生職業道德就業認知的意義

每個職業都有相應的職業道德就業認知，師范生畢業後從事的是教師職業內，對職業道德容的就業認知尤為重要，可以從幾個方面進行闡述：
1、對個人發展的意義；師范生職業道德就業認知對於個人在從事教師教育行業的發展具有不可估量的重要意義，一個愛崗敬業、負責任的教師在職業發展上可以獲得的包括收入、名望、社會地位、學生以及家長的認可等方面回報意義；
2、對學生以及學生家庭的意義；可以從教師對學生的影響從而導致的一個家庭的影響方面進行展開；
3、對教育行業的意義；當下教師隊伍的素質狀況剖析，良好的職業道德就業認知對整個教育行業、教師隊伍的影響；
4、對社會、民族、國家的意義；教育是興國之本，教師作為教育的執行者，對整個社會價值觀的普及、民族文化的傳承、國家政策的解析等方面，都是最好的傳播者，對整個社會、民族、國家的影響尤為深遠；

3. 著名的道德認知發展理論的是什麼

勞倫斯·科爾伯格（Lawrence Kohlberg，1927——1978）是美國當代著名的心理學家和教育家，也是現代道德認知發展理論的創立者。他在20世紀50年代完成的博士論文，就奠定了其終生的研究方向。科爾伯格沿著皮亞傑（Jean Piaget，1896——1980）研究兒童道德判斷的路線，在兒童道德認知發展與道德教育領域辛勤工作了30多個春秋，取得了豐碩的研究成果，構建了一個包括道德發展的哲學、道德發展的心理學以及道德教育的實踐策略的龐大理論體系。

道德兩難問題討論法是科爾伯格的道德認知發展階段理論運用於兒童道德教育實踐而提出的重要方法。它以道德兩難故事為基本材料，讓兒童對故事中的道德問題進行討論並回答圍繞該故事提出的相關問題，以此判斷兒童所處的道德認知發展階段並引導和促進其進一步發展的方法。該方法的關鍵在於要以兩難故事誘發兒童的認知沖突，促進積極的道德思維從而促進其道德判斷的發展。提出和倡導這一方法，是科爾伯格早期以道德認知作為道德教育的核心並特別重視兒童道德判斷推理能力發展的具體表現。在他看來，「兒童道德成熟的標志是他做出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從他周圍的成人的道德判斷能力」（瞿葆奎主編：《教育學文集•教育與人的發展》，721頁，北京：人民教育出版社，1989年）。因此他把道德教育的目的定為促進道德判斷和道德思維能力的發展。他認為一個人道德判斷的發展一般要經過「三個水平六個階段」，是一個由低到高順序發展的過程。科爾伯格曾對這「三個水平六個階段」的道德發展過程模式作了詳細闡明，後又作過重大修正。他在70年代後期對該模式的概括是這樣的：水平一是前習俗水平，包括階段一 —— 以懲罰與服從為價值取向階段，階段二 —— 以個人的功利主義目的與交換為價值取向階段；水平二是習俗水平，包括階段三 —— 以協調人際關系為價值取向階段，階段四 —— 以維護社會秩序和履行個人義務為價值取向階段；水平三是後習俗水平，包括階段五 —— 以社會契約為價值取向階段，階段六 —— 以普遍道德原則為價值取向階段。他認為兒童的年齡與其道德發展階段有很大關系。一般0至9歲處於第一水平，9至15歲處於第二水平，16歲後向第三水平發展。但年齡並非是決定因素。盡管發展階段不可跳躍、發展方向不可逆轉，而在發展速度上則存在個體差異，有的發展快，有的發展慢，還有的可能長期處於某一階段上停滯不前。科爾伯格主張用教育，特別是道德兩難故事策略，促使其向更高一階段發展得更快一些。

實施道德兩難問題討論法的具體步驟和要求是：首先，根據道德判斷測量表測出學生道德發展已達到的實際階段，並根據測試結果給學生分組；然後再選擇適當的道德兩難故事和問題引導學生進行討論。教師在給學生講述道德兩難故事時，應能讓學生完全聽懂並能復述出故事裡的情節，使學生能真正明確故事中的道德兩難問題和矛盾沖突是什麼。在組織學生討論時應給學生一定的思考和准備時間，還需就故事裡的道德難題提出一些相關問題以啟發學生思考。討論時可採取先分小組進行，然後再集中的辦法，讓每個人都有充分發表個人見解的機會。教師要注意讓學生就不同的方案進行比較、辯論，要能引起學生道德認知上的沖突，以引發更深的思考和邏輯推理，要讓道德發展階段相鄰的同學有相互交流的機會，使較低水平的同學能學到較高階段的道德推理。討論不要追求意見一致的結局，而應通過討論達到提高學生道德推理能力和認知水平的目的。討論結束前要及時引導學生進行總結和繼續對該問題作進一步的思考。科爾伯格認為這種方法與傳統教育有原則區別：它不是在學生面前強調成人的「正確答案」和傳授學生現有水平還無法理解的高層次道德倫理，而是引發學生對道德問題的積極思考和認知沖突，給他們提供學習道德推理的機會，提供高於他們已有道德水平的一個階段的思維模式。因為研究表明，兒童拒絕接受低於他們已有認知水平的信息，也不能理解高於他們兩個階段的信息。「成人的道德說理只有在高於兒童現有水平一個階段時，才能被同化到兒童的思維中去。」因此，這一方法是有實證依據的。道德兩難問題討論法的確有效地促進了兒童道德判斷的發展，同時在一定程度上也對道德行為產生了間接影響。但是，科爾伯格也看到這一方法還需補充完善，於是他進一步主張將道德討論與課程教學相結合，並在道德討論中增加一些對現實生活中道德問題的討論，使道德判斷的發展能更多更有效地影響學生的行為。

亞傑的道德認知發展理論

兒童的道德認知主要指兒童對是非、善惡行為准則及其執行意義的認識。它包括道德概念的掌握、道德判斷能力的發展以及道德信念形成三個方面。J·皮亞傑是第一個系統地追蹤研究兒童道德認知以展的心理學家。他在1932年出版的《兒童的道德判斷》一書是發展心理學研究兒童道德發展的里程碑。

兒童道德認識發展階段

皮亞傑根據兒童對規則的理解和使用，對過失和說謊的認識和對公正的認識的考察和研究，把兒童道德認知發展劃分為三個有序的階段：

第一階段：前道德階段（出生～3歲）。皮亞傑認為這一年齡時期的兒童正處於前運算思維時期，他們對問題的考慮都還是自我中心的。他們不顧規則，按照自己的想像去招待規則。他們的行動易沖動，感情泛化，行為直接受行動的結果所支配，道德認知不守恆。例如，同樣的行動規則，若是出自父母就願意遵守，若是出自同伴就不遵守。他們並不真正理解規則的含義，分不清公正、義務和服從。他們的行為既不是道德的，也不是非道德的。

第二階段：他律道德階段或道德實在論階段（3～7歲）。這是比較低級的道德思維階段，具有以下幾個特點：

第一，單方面地尊重權感，有一種遵守成人標准和服從成人規則的義務感。也就是說，他律的道德感在一些情感反應和作為道德判斷所特有的某些顯著的結構中表現出來。其基本特徵是：一是絕對遵從父母、權威者或年齡較大的人。兒童認為服從權威就是「好」，不聽話就是「壞」。二是對規則本身的尊重和順從，即把人們規定的規則，看作是固定的，不可變更的。皮亞傑將這一結構稱為道德的實在論。

第二，從行為的物質後果來判斷一種行為的好壞，而不是根據主觀動機來判斷。例如，認為打碎的杯子數量多的行為比打碎杯子數量少的行為更壞，而不考慮有意還是無意打碎杯子。

第三，看待行為有絕對化的傾向。道德實在論的兒童在評定行為是非時，總是抱極端的態度，或者完全正確，或者完全錯誤，還以為別人也這樣看，不能把自己置於別人的地位看問題。皮亞傑與英海爾德在談到這個時期的兒童特點時說：「道德實在主義引向客觀的責任觀，歷而對一種行為的評定是看它符合法律的程度，而不管是出於惡意的動機違反這個原則，還是動機好卻無意違反了規則。例如，兒童在理解不準撒謊的社會價值之前很外（因為缺乏充分的社會化），在對有意的欺騙與游戲或純粹的願願望有失真實區別之前，成人就告訴他們不要撒謊。結果說真話就成了兒童主觀人格之外的東西，並引起了道德實在論和客觀責任觀，從而使兒童認為一切諾言的嚴重性似乎並不是看有意欺騙的程度，而是看實際上跟真實性相差的程度。」

第四，贊成來歷的懲罰，並認為受懲罰的行為本身就說明是壞的，還把道德法則與自然規律相混淆，認為不端的行為會受到自然力量的懲罰。例如，對一個7歲的孩子說，有個小男孩到商店偷了糖逃走了，過馬路時被汽車撞倒，問孩子「汽車為什麼會撞倒男孩子」，回答是因為他偷了糖。在道德實在論的兒童看來，懲罰就是一種報應，目的是使過失者遭遇跟他所犯的過失相一致，而不是把懲罰看作是改變兒童行為的一種手段。

第三階段：自律道德或道德主觀主義階段。皮亞傑認為兒童大約在7～12歲期間進入道德主觀論階段，這個階段的道德具有以下幾個特點：

第一，兒童已認識到規則是由人們根據相互之間的協作而創造的，因而它是可以依照人們的願望加以改變的。規則不再被當作存在於自身之外的強加的東西。

第二，判斷行為時，不只是考慮行為的後果，還考慮行為的動機。研究表明，12歲的兒童都認為，那些由積極和動機支配但損失較大的兒童，比起懷有不良動機而只造成小損失的兒童要好些。由於考慮到行為的動機，因而在懲罰時能注意照顧弱者或年幼者。

第三，與權威和同伴處於相互尊重的關系，兒童能較高地評價自己的觀點和能力，並能較現實地判斷他人。

第四，能把自己置於別人的地位，判斷不再絕對化，看到可能存在的幾種觀點。

第五，提出的懲罰較溫和，更為直接地針對所犯的錯誤，帶有補償性，而且把錯誤看作是對過失者的一種教訓。

達到自律性道德階段的兒童，在游戲時不再受年長者的約束，能與同年齡兒童平等地參加游戲，彼此明白自己的立場與對方的立場，共同制定規則，遵守規則，獨立舉行游戲比賽。

皮亞傑認為兒童道德發展的這些階段的順序是固定不變的，兒童的道德認識是從他律道德向自律道德轉化的過程。他律道德階段的兒童是根據外在的道德法則進行判斷，他們只注意行動的外部結果，不考慮行為的動機，他們的是非標准取決於是否服從面人的命令或規定。這是一種受自身之外的價值標准所支配的道德判斷。後期兒童的道德判斷已能從客觀動機出發，用平等或不平等、公道或不公道等新的標准來判斷是非，這是一種為兒童自身已具有的主觀的價值所支配的道德判斷，屬於自律水平的道德。皮亞傑認為只有達到了這個水平，兒童才算有了真正的道德。

4. 道德評價是什麼意思

道德評價在教育領域中，是指運用已有的道德觀念對行為的是非、好壞、善惡進行評版定和權判斷的過程。
道德評價的過程，貫穿在道德認識發展的始終。道德評價能力的培養有助於道德信念的形成，也是對道德行為的一種積極的強化。道德評價是學生在實踐中應用道德知識的表現，經常進行道德評價可以幫助學生鞏固與擴大道德經驗，如加深對道德意義的理解，從而把道德知識變成組織個人行動的自覺力量。
道德評價的類型可分為自我評價和對他評價兩類。
如「吾日三省吾身」屬於自我分析、自我批評的自我評價型。
如社會輿論、測試、驗收、評定，則屬於對他評價型。從小有意培養青少年的道德評價能力，是幫助兒童鞏固道德認識和道德信念的重要手段，並有助於促進青少年把道德認識轉化為道德行動。

5. 道德是什麼及其定義 (官方、個人認識理解）

道德就是走中庸路線。
全利他不行。每個人都為他人著回想為他人行為的社會無法想像。答
全利己也不行。每個人都為自己一毛不拔，也不可能。
該利他的時候利他，該利己的時候利己。
古人是把道和德分開的。
道是天道人到，人法地、地法天、天法道、道法自然。
德是依呼天道行駛的人。這種人有德，德就是得到的意思。只有這樣的人才能得。其他人都是失，不是失人，就是失物，或失去自己。
天道關鍵就兩點一個是健一個是順。
健是引領，陽剛，自強不息。
順是順從，陰柔，在任何環節下都能生存，包羞忍辱，厚德載物。
自己琢磨吧。

6. 道德是什麼意思

道德，是由思想行為所表現的，有一定標準的，社會、風俗，習慣。道德是版道和德的合成詞，道是方向、方法權、技術的總稱；德是素養、品性、品質。道德雙修是人生的哲學。

道德是一種社會意識形態，是人們共同生活及其行為的准則與規范。道德往往代表著社會的正面價值取向，起判斷行為正當與否的作用。道德是指以善惡為標准，通過社會輿論、內心信念和傳統習慣來評價人的行為，調整人與人之間以及個人與社會之間相互關系的行動規范的總和。

(6)道德認知的含義擴展閱讀

「道德」一詞出自老子《道德經》。

《道德經》主要論述「道」與「德」：「道」不僅是宇宙之道、自然之道，也是個體修行即修道的方法；「德」不是通常以為的道德或德行，而是修道者所應必備的特殊的世界觀、方法論以及為人處世之方法。

老子的本意，是要教給人修道的方法，德是基礎，道是德的升華。沒有德的基礎，為人處世、治家、治國，很可能都失敗，就沒有能力去「修道」。

所以修「德」是為修道創造良好的外部環境，這可能也是人所共需的；修道者更需要擁有寧靜的心境、超脫的人生，這也缺「德」不可。《道德經》德經部分，在經文中佔了很大部分，這是修道的基礎。

7. 道德教育的重要意義

對受教育者有目的地施以道德影響的活動。內容包括提高道德覺悟和認識，陶冶道德情感，鍛煉道德意志，樹立道德信念，培養道德品質，養成道德習慣。中國社會主義時期實施社會主義和共產主義道德教育。

社會主義社會的道德教育，主要是培養人民的共產主義道德品質，提高人民的歷史主動性，推動社會秩序和社會風氣的不斷改善。它既從現實經濟政治關系的實際需要和可能出發，又著眼於人民道德境界的不斷升華。

它不僅注重清除一切舊道德的消極殘余和影響，積極配合和保證政治、法律、知識、審美等方面的教育，而且更注重於培養人民的社會責任感和道德選擇能力。

(7)道德認知的含義擴展閱讀：

從類型劃分的角度說，德育即培養學生在私人生活、國家與社會公共生活、職業生活中的道德意識，以及合乎私德、國民公德與社會公德、職業道德規范的行為習慣。

德育包括私德、公德和職業道德教育。私德教育即培養學生的私人生活的道德意識及行為習慣；公德教育即培養學生的國家與社會公共生活的道德意識及符合國民公德和社會公德的行為習慣；職業道德教育即培養學生職業生活的道德意識及合乎職業道德規范的行為習慣。

從層次劃分的角度說，德育即對學生進行道德理想、道德原則、道德規則的教育，激勵學生的高尚行為，指導學生的正確行為，約束學生的不良行為。

德育包含理想、原則、規則層次的道德教育。道德理想教育即運用道德倡議形式激勵學生的高尚行為；道德原則教育即運用道德指令或道德倡議形式指導學生的正確行為；道德規則教育即運用道德禁令或道德指令形式約束學生的不良行為。

從德育任務的角度說，德育包括發展學生的道德認識、陶冶學生的道德情感、培養學生的道德行為習慣等三個相互聯系的方面。

當代學校德育重在培養學生的道德判斷力和道德敏感性。道德判斷力即運用一定的道德標准對一定的事件或行為進行對與錯、當與不當的判斷的能力；道德敏感性即敏銳地感知、理解和體察自己、他人及社群的情感、需要和利益的能力。

8. 思想道德的認識

思想道德素質是人們的思想意識狀態按社會規范的要求所達到的水準。包括人生觀回、道德觀、答思想品質和傳統文化習慣。人生觀指人們對人生目的、意義和態度的基本看法，它是一個人從事一切活動的根本動力。
道德是調整人們之間以及個人和社會之間關系的行為規范的總和，它沒有強制的法律效力，而是依靠社會輿論的力量，依靠人們的信念，習慣、傳統和教育的力量來維持。

9. 良好道德的作用和意義

作用：

道德調節人與人之間的關系，平衡人與自然之間的關系。它要求人們端正對自然的態度，調節自身的行為。

環境道德是當代社會公德之一，它能教育人們應當以造福於而不貽禍於子孫後代的高度責任感，從社會的全局利益和長遠利益出發，開發自然資源發展社會生產，維持生態平衡，積極治理和防止對自然環境的人為性的破壞，平衡人與自然之間的正常關系。

意義：

引導人們追求至善的方向。它教導人們認識自己，對家庭、對他人、對社會、對國家應負的責任和應盡的義務，教導人們正確地認識社會道德生活的規律和原則，從而正確地選擇自己的生活道路和規范自己行為。

以善惡為標准，通過社會輿論、內心信念和傳統習慣來評價人的行為，調整人與人之間以及個人與社會之間相互關系的行動規范的總和。道德作用的發揮有待於道德功能的全面實施。道德具有調節、認識、教育、導向等功能。與政治、法律、藝術等意識形式有密切的關系。中華傳統文化中，形成了以仁義為基礎的道德。

(9)道德認知的含義擴展閱讀：

人類擬定道德原則的目的是調節利益關系，實現本階級（社會或團體）利益最大化。道德是社會矛盾的調節器。人生活在社會中總要和自己的同類發生這樣那樣的關系。

因此，不可避免地要發生各種矛盾，這就需要通過社會輿論、風俗習慣、內心信念等特有形式，以自己的善惡標准去調節社會上人們的行為，指導和糾正人們的行為，使人與人之間、個人與社會之間關系臻於完善與和諧。

道德主體藉助於對客觀世界的認識，藉助於對現實生活條件的認識，自願地認同社會道德規范，並結合個人的實際情況踐行道德規范，從而把被動的服從變為主動的律己，把外部的道德要求變為自己內在良好的自主行動。

10. 道德經的真正含義

無為而無不為:出自《道德經》四十三章 科學與哲學為學日益，為道日損。損之又損，以至於無為。無為而無不為為學：向外追求學問，通過學習獲得科學技術知識。日益：一天比一天增加。為道：向內追求智慧，通過默修開啟潛意識。日損：一天比一天減少。不斷地學習研究外在的科學技術知識，人類的科學技術知識就會一天比一天增加。不停地修煉道德功，開發潛在的智慧，自我主觀意識就會一天比一天減少，減少再減少，直至自我意識完全符合客觀規律。自我意識完全符合了客觀規律，自我也就取得了無所不為的大智大慧。 「為學」能夠直接地給人類帶來顯而易見的實實在在的利益。現代教育的內容就屬於「為學」的范疇。而老子的「為道」即道學則是現代教育還沒有真正涉及到的內容。老子的「道」既是智慧的大廈，又是通向智慧大廈的道路。「為道」就是追求智慧的道路，從這一點來說，道學就是哲學，因為它們的目的都是相同的。但是，傳統哲學的課題是建立在單純地對概念的分析研究基礎上的，而不像道學是建立在默修實踐基礎上的，這是傳統哲學的最大弊端。也正是這一弊端，導致了哲學至今處於困境之中。我們知道，「道」首先是一種境界，而這一境界是跳出了自我的圈子，跳出了有形世界的圈子所進入的客觀存在的忘我的、無形的心靈的境界。要想進入這一境界，只對概念作深入細致的邏輯分析是永遠無法實現的。但是要達到哲學的目的，獲得大智大慧，非得進入這一境界不可。「不識廬山真面目，只緣身在此山中」。只在現象世界中摸索，是不會認識自我、認識世界的真面目的。所以，哲學只有統一到老子的道學上來，才能成為真正的名副其實的哲學。關於智慧，蘇格拉底認為，智慧是神才具有的，他所說的神其實就是人的心靈。我們注意到，在《道德經》中，老子把一個人分成「吾」和「我」，「吾」指代自我，「我」代表真我。智屬於自我，是顯意識、個體意識。智，知於表面現象，形成於後天。用自我之智看問題，只能是以物觀物。以物觀物則流於主觀片面；慧屬於心靈，是潛意識、集體意識。慧，明於道，形成於先天，但需要後天之智去開啟、凝聚。用心靈之慧看問題，則以道觀物。以道觀物則客觀全面。未體道之人，靈受制於魂，不能發揮應有的作用，慧就不能形成。智知於現象，慧明於大道，只有魂與靈和，智慧才能形成。如果說，自我只是大自然的半成品，並非完人，那麼，道學就是指導自我由半成品向成品過渡的學問。超越自我，解放心靈，開發潛意識，使認識的主體由自我變為心靈，這就是道學的根本目的。也只有超越自我，人才能成為大自然的真正強者。關於哲學的方法，傳統哲學的方法是懷疑法、邏輯分析法、歸納推理法等等，而老子哲學的方法是「損」。損就是破除自我主觀意識，也就是佛家所說的「破我執」。損是揚棄，揚棄那些不符合客觀規律的意識，使主觀反映客觀。「損之又損」，就是否定之否定。損的過程是去粗取精、去偽存真、端正意識、肯定真理的過程，同時也是強身健體的過程，因為，德是否正確，是依靠身體的健康狀況來檢驗的，如果在練功實踐過程中，身體得不到健康反而走火入魔，以致於出現自殺、殺人等現象，這就證明已經走到邪路上去了。另外，「損」是認識和實踐的統一。不過這里的認識是對自我的認識，實踐也是自我的默修實踐。自我既是認識的主體，同時又是認識的客體，只有首先認識自我，才能把握真理，認識世界。認識的正確與否，又必須通過默修實踐所帶來的身心健康狀況去檢驗。正確的認識對練功實踐具有指導作用，否則，就會給身體帶來災難。「損之又損，以至於無為」，就是實踐、認識、再實踐、再認識，循環往復以至無窮，直至坐入道境，獲得真正的解脫。一切學問必須一定於我有益才是真正的學問。科學能給我們帶來實實在在的物質利益，解決現實的諸多實際問題。哲學則必須首先給我們帶來身心健康。倘若一個哲學工作者，不能使身心健康，反而頭痛感冒、大病小災的不斷，那麼，智慧也就無從說起。