道德教育優勢
A. 素質教育的優點
二十一世紀的教育應以全面發展人的潛能，提高人的素質為本。因此，虛實教育也應運而生。教育師人類認識、改造社會的高級活動。它的實施者是人，教育對象是人，評價者也是人。因此整個教育活動的基礎也離不開人與人的關系。尤其是師生關系更是其核心。再面臨二十一世紀，素質教育將全面取代傳統的應試教育之時（這以說法未必能得到許多同行的認可），教育觀念要轉變，教育手段要更新，建立新型的師生關系也日益成為教育改革的重要內容--素質教育華換良性的師生關系。 1、 單向性。它是指在教育過程中，教師擔任文化知識的傳遞者和社會道德倫理的傳播者角色，學生被動的接受教育。這種師生活動模式是傳統教育模式的承襲。所謂"師者"，所以"傳道，授業，解惑也"。它之所以能長期的存在，應試教育的需求使之然。為了大面積、大容量的灌輸知識，這樣的師生模式是再合適不過的了。但是它的缺陷和弊端也顯而易見。學生主動學習的機會喪失，在學習過程中難以發展能力，進行自我完善，作出獨立的判斷。 2、 功利性。應試教育本身就帶有鮮明的功利性。因此服務於它的師生關系也必然有著這種特點，為此，才能滿足各種衡量教育質量的硬性指標。師生圍繞升學率的指揮棒轉，而提高升學率所付出的代價是失卻了學生道德、情感的教育。更為嚴重的是，功利性正有發展為物質性的趨勢。"有償家教"、"集資贊助"等現象已越來越普遍，不僅嚴重損害了教育者的形象，也給師生關系帶來了不良的影響。 3、 間離性。這是師生活動的功利性所產生的必然結果。唯應試、升學為任，沒有情感的交流或少有之，怎能不產生隔膜間離？此外，教育者自身也有不可推委的責任，忽視學生思想、道德教育、缺少交心談心、"話語"單薄、單調使師生活動日益生疏，愈發陌生。 應試教育中的師生關系能長期存在定有其合理性--順應了整個教育的需要。但其不合理性，正越來越成為教育發展的障礙。難以為培養合格人才提供基礎，特別使對素質教育而言，建立良性的師生關系就顯得更加重要和迫切。 第一， 素質教育以發揮人的潛能，全面提高人的素質為已任，不單純的傳授知識。這是和應試教育有著本質的區別，而人的潛能需教師、學生共同去發現。潛能的發揮要教師引導，也要學生配合。所以，整個教育過程都要有一個良好的情感基礎，而不是照本宣科，強塞硬灌就可以完成的。由此，師和生都不能忽略其作用。兩者之間相互作用，方能完成素質教育的任務。 第二， 素質教育要求教師面對全體學生，每一個學生都有自身發展的機會，並依據個性特點最大可能實現自我價值。既然面向全體學生，就要使學生"親其師而信其道"。師生關系如不健全，這自然難以做到。可見，素質教育不能離開良性的師生關系。否則，教育的目標任務都不能完成，素質教育只能成為一句空話。 這里，筆者需要提一下的是，良性的師生關系並非一個規范的概念。只是區別於應試教育中的師生關系，它起碼有以下幾個標志： 一、 和諧性。素質教育應試教育的一個顯著區別是，前者應是"全"，即全面提高人的素質，充分發揮人的潛能，不僅僅是為了"應試"而實施教育。因此師生關系應和諧順暢，這樣使師生在愉悅、輕松的氛圍中完成一定的教育任務。筆者認為，和諧的情感共鳴，只有當認知成為學生的情感需要，而同時教育又成為教師的職責所需，才能達成，素質教育的效率就會大大提高。 二、 互動性。師生主體論認為，教育是在師生互動基礎上，教育者對被教育者全面施加影響的過程。良性的師生關系就是要求師生之間形成良性的互動，即師生共同參與教育。因為只有當教育的教學指向與學生的學習動機趨於一致時，才能達到最經濟、快捷的教育效果。多一要求師生互相適應，達成默契，相互補充。當然這都要以和諧為基礎。前者是動態，後者是靜態的。 總之，我們要處理好師生關系，使師生之間存同去異，教學相長。當然，良好的師生關系，不是一朝一夕就能養成的，它使教師艱苦勞動的結果。最重要的是，教師要有愛心，並以此感染學生，應為"沒有愛就沒有教育"。只有對學生傾注了感情，才能獲得學生的信任和尊重。在這方面，古往今來，許多著名的大教育家，如陶行知、葉聖陶、馬卡連柯都為我們提供了良好的範例。當然，愛學生的前提是熱愛自己的事業，愛心所包容的內容是廣泛的，這不是本文所論述的內容。愛心是如何形成的？首要的是把尊重、信任學生看成是首要工作，把學生看成是自己的朋友，人格獨立平等的主體。尤其是班主任要經常去了解學生的內心世界，與他們保持情感的交流，心靈的對話。對特殊學生要特別的關心和呵護。當然，情感交流是一個有步驟、有計劃、有層次的反復過程，對此我們要有善於發掘學生身上的閃光點。教師要有向學生學習的勇氣，同時向學生學習的過程，就是發掘學生優點的過程，是進行情感交流的途徑。有些班主任在工作中非常注意用談話、周記、書信等交流方式，讓學生體會到自己身上的特長。隨著社會的發展，科技進步，人與人的交流方式日趨多元化，師生之間的交流方式也應更迅速、快捷，這樣的嘗試以便更好的促進師生交流。總之，"三人行，必有我師焉"。挖掘學生身上的可師性因素可以強化，激勵學生的自尊心，也能融洽師生關系，為師生合作打下基礎。 所謂師生合作，即前之所以說的互動的師生關系。它在師生關系中處於較高的層次、境界。合作是現代生活中交際交往的重要內容。"學會與他人一起生活"也是素質教育的內容之一。因此，師生合作也給予了學生自我完善的動力，促使學生自我塑造，逐步形成各種社會交往中應有的品質。在教育實踐中，但凡成功的班主任，都能善於精心培養班級團結合作的精神。教師制定目標，而不是包辦代替，充分發揚課堂民主，師生共同參與完成。 此外，教師還應當具備一顆真誠、純潔的童心。思學生所思，想學生所想，設身處地。這也是縮短師生距離，增進溝通所必須的。虹口區三中心的毛蓓蕾老師，南京的思霞老師都以年近花甲，卻都能成為學生的忘年交，知心朋友，其中他們擁有童心，與學生的心理距離小也是個中原因之一，為他們成功開展教育活動提供了有利條件。 當然，愛心並不是無原則的溺愛，童心也決非停留在稚嫩的層面上，這在認識上尚無異議，但在操作上，卻易陷入誤區，把素質教育看成放鬆學生的要求，無原則無目標的教育，誤以為要徹底屏棄應試這一測試手段，使音、體、美成為今後的課程主導……若在這樣的原則上建構師生關系，其必然是扭曲、變形的，會給教育帶來重大的瞬時。殊不知，我們所論述的良性的師生關系並非要改變"嚴師"的形象，無目標，無要求，學生無法成材。素質教育也只能是一句空話。這只是筆者一點拙見，也是對素質教育中的師生關系的一點己見與補充。 綜上所述，良性的師生關系是素質教育的重要組成部分，它能化為強大的教育力量，激勵學生的自我完善，為教師運用各種教學的教育手段提供條件！ 人類面向二十一世紀需要新型的教育！ 教育走向二十一世紀呼喚良性的師生關系
B. 道德的特點有哪些
1、與實踐和活動密切相關
凡是人的活動都是為了獲得某種幸福，區別在於幸福的種類和完滿的程度不同。道德的活動既然是一種活動，當然也不能例外，它也是為了追求某種幸福。
人類的靈魂可以粗略的分成三個部分，即營養和繁殖的部分，感覺和慾望的部分，心靈和理性的部分。道德既然與實踐和活動密切相關，所以它的目的就在於追求人類靈魂中感覺和慾望部分的幸福。
2、民族性
民族性是一個民族區別於其他民族的個性特徵，包括民族的精神、氣質、心理、感情、性格、語言、風俗、習慣、趣味、理想、傳統，以及生活方式和理解事物的方式等諸多方面。不同民族間道德的原則標准亦有所不同。
3、後天性
道德不是天生的，人類的道德觀念是受到後天的宣傳教育及社會輿論的長期影響而逐漸形成的。這是一種道德相對主義，與之相反的主張則稱為道德絕對主義。道德很多時候跟良心一起談及，良心是指自覺遵從主流道德規范的心理意識。
(2)道德教育優勢擴展閱讀
相較於西方文化自古希臘以來把道德視為一個獨立分離的單元（哲學中的倫理學），中國古代並沒有特別把道德領域（Moral）跟非道德領域（Amoral，異於指不道德的Immoral）切割開來（中文道與德兩字經常並用，對真善美三者亦無明顯區隔）。
兩者之間界線模糊又經常融為一體（儒家理想的天下觀即為一例，文史哲不分亦為一例，大體上是受到陰陽五行及天人合一思路的影響）。
希伯來、伊斯蘭和印度文化中，道德附屬於宗教，例如耶和華或安拉或法 (印度哲學)，並不是獨立的單元；原始部落中（非洲人、印地安人、澳洲土著、台灣原住民等），道德通常附屬於傳統習俗，亦非獨立單元。
C. 分析和評價皮亞傑道德教育理論的長處和缺陷
在皮亞傑看來抄，無論是襲兒童道德判斷、道德情感，還是對道德規則的學習和理解都要受到認知水平的制約。 2.豐富和發展了兒童道德發展的階段理論，並確定了教育的適當作用。他指出：兒童的道德發展階段是一個不可跳躍的和不可逆的連續過程，把這一過程概括為「自愛——他律——自律——公道」等階段，並對各階段道德發展作了詳細論證。
將皮亞傑有關理論引申到道德教育上，具有多方面的指導意義。第一，兒童道德認識的提高是一個漸進的發展過程，作為教育者應很好地理解兒童，努力使德育內容適合兒童的認識水平，不能超越發展階段對兒童提出不切實際的要求；第二，發展智力是提高兒童道德認識的必要條件；第三，發展自我評價能力是提高道德認識的一個重要方面。
皮亞傑的道德發展理論除可以給人們以極大的啟示外，也存在著某些不足：（1）偏重從認知發展的角度研究兒童的道德發展，但忽視道德行為，特別是良好的習慣行為在德育中的意義。（2）護士了不斷變化或不同背景下的社會道德標准對形成兒童道德判斷的影響。
D. 直接道德教育和間接道德教育的區別
對於道德教育的兩種基本實施途徑：直接道德教學與間接道德教學，人們往往貶低前者而盛贊後者，認為前者就是道德灌輸，實效很差；而後者效果非常好，甚至完美無缺。
直接道德教學，就是開設專門的德育課程，由專任教師直接向學生教授道德知識與道德觀念。如果深入分析，這種模式還可以劃分出兩種亞類：一是教師不顧及學生的需要、興趣、接受能力、生活經驗等，單方面地灌輸（嚴格地說是灌注）道德知識，進行說教，照本宣科，講授道德知識體系，然後布置作業，並進行練習、考試等，像對待知識與技能教學一樣。我國高中和高校的德育課教學在一定范圍內就存在這種現象。二是教師對所教的內容進行講解、分析、闡述，並舉例說明，力求使學生在理解的基礎上接受；為了調動學生的積極性，還提一些問題請學生回答，並就一些問題在學生中展開討論，等等。
間接道德教學，是與直接道德教學相對而言，就是在其他學科教學中，通過各種隱蔽的、間接的和巧妙的方式、方法，如榜樣、暗示、藝術熏陶與感染等，進行道德滲透，於學生不知不覺之中，就使學生形成和掌握了某種道德觀念。這種模式受到中外德育專家的一致頌揚，人們往往津津樂道，認為是一種非常有效的方式。
就途徑、手段與結果來看，間接道德教學這種方式的實際效果確實非常好。但是，若從培養學生完整的道德品質角度看，間接道德教學這種模式是不足夠的。
E. 中華民族傳統道德的優缺點是什麼
中華民族傳統道德的優缺點是：
優點：
1、中華民族傳統美德，有益於下代內的優秀道德遺產；容
2、標志著中華民族的「形」與「魂」；
3、是我國人民兩千多年來處理人際關系、人與社會關系和人與自然關系的實踐的結晶。
缺點：
潛移默化，對人的創造力，想像力會有一定的制約，容易形成不懂反抗、反思、麻木的消極現象。
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中華民族傳統道德的表現方面：
1、愛國
中華民族自古崇尚「富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈，殺身以成仁」的民族節氣。愛國主義作為民族精神，更是中華民族傳統美德的核心。
2、利義
中華民族傳統美德，強調建立一種和諧協調的人倫關系。主張「義以為上」，「以義統利」，「先義後利」，要求「見利思義」，「見得思義」。
3、仁愛
弘揚中華民族傳統美德
孔子提倡「仁者愛人」，孟子提出「君輕民重」的思想。這種要求一切人都要用「仁愛」之心去尊重人、理解人、關心人、愛護人、幫助人的思想，是中華民族傳統美德中最具有人民性的道德遺產。
F. 傳統教育的優勢
優點：1 入學方式：校園傳統教育是統一組織考試；
2 學習方式：校園傳統教育是全日制上課，實行面授；
3 學習難度：校園傳統教育實行嚴進寬出；
4 學習內容；校園傳統教育所接受的不僅僅是知識的教育，還有人生的教育，對於世界觀、人生觀、價值觀的教育，所享受的是一種文化熏陶；
5 教學系統性強；管理嚴格規范；學習環境相對良好，學習效率較高；師生、生生之間有充分交流。
缺點：傳統教育觀的基本特點是以知識的傳授為中心，過分強調了教師的作用，扼制了學生的個性和創造性，忽視了學生的主動性與潛能的發揮。
校內教育的課堂教學活動以教師為中心。首先，教師不能完全照顧到課堂中基礎和興趣不盡相同的每個學生，學生只是被動聽教師的講授，以教師為中心；學習內容封閉，資源較匱乏；學習比較被動；所學知識過於良構化，與實際生活脫離等傳統教育已經有幾千年的歷史，有很多寶貴的精華積淀和經驗積累。譬如，傳統教育的優點是以教師為主導，學生為主體的教學模式。傳統教育有利於教師主導作用的發揮，便於教師組織、監控整個教學活動進程，有利於系統的科學知識的傳授。使之不偏離教學目標的要求。教師通過師范院校的專門訓練，懂得一定的教育規律，在教學內容、方法、組織形式方面有相應的經驗。
教育作為培養人的活動，看作是促進人身心發展的過程。它是發生在人與人之間，而不是人與工具(機器)之間，傳統的學校教育是按照人的身心發展這種特殊需要而組織起來的環境。這個環境成為其自覺影響，作用於學生的身心發展，確保學校教育影響的主導性。師生間可以面對面地相互交流，學生的能力在教師的引導下可以得到全面發展。
當學生在學習中出現問題或發生矛盾時，教師能進行有效的控制，啟發學生朝著正確的方向努力，而避免了走彎路。再則教師在上課時語言、形體動作、手勢、板書、示範等等影響著學生的成長。就是說教師的一舉一動、一言一行都可能成為學生模仿的對象。學生可以「親其師重其道」，教師的治學態度方法、才能、人品、世界觀等均對學生產生著潛移默化的影響。教師主導作用的發揮，師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中都有著重要作用，這些都是任何先進的教育方法都不能替代的。還有就是傳統教育模式下，學生基礎知識普遍比較扎實，學生的學習鑽研精神普遍得到較好培養，學生普遍有著良好的尊師重教以及崇高的道德觀念等等
G. 古代教育的優點是什麼
1．「德教」與「修身」合一
中國古代的教育以「德教」為主。許多思想家、教育家認為，「德教」的關鍵在於啟示人們內心的「了悟」、「自覺」與「修養」，「德教」的目的的實現，必須通過個人的道德修養。堅持「德教」與「修身」合一，這是中國傳統道德教育思想的一大特點。
「德教」是外在道德觀念、道德規范對人的教育、熏化與影響，而「修身」是重視主體內在的道德理性自覺，進行自我品行的冶煉。把「德教」與「修身」過程結合起來，突出了道德認識和道德行為自覺性要求，有益於調動人的主觀能動性，使道德教育落到實處。儒家十分重視把「德教」與「修身」統一起來的意義，提出了一套在道德教育中，促進人們「修身」、「養心』的方法。孔子倡導「修己以敬」、「修己以安人」、「修己以安百姓」（《論語·憲問》）。孟子提倡「養性」，擴充內心的「善端』。《大學》則進一步認為，「齊家、治國、平天下」的根本在於修身。「自天子以至於庶人，麥是皆為修身為本。」而「修身」之道，又在於「正心」，「誠意」，「欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意」。所謂「正心」即調節自己的道德情感，好善懲惡，端正認識，所謂誠意，即在主觀意志中趨善避惡，對仁義道德真誠信服，在任何情況下都堅持貫徹自己的善良意志。「正心」、「誠意」是「修身」的重要方法。堅持「德教」與「修身」的統一，是儒家道德教育論的一貫主張。道家盡管對道德與道德教育有與儒家不同的觀點，但也強調把人們道德水平的提高與「修德」一致起來，老子說：「修之於身，其德乃真；修之於家，其德乃余；修之於鄉，其德乃長；修之於國，其德乃豐；修之於天下，其德乃普。」（《道德經》第五十四章）把修身的過程，看作是一個道德提高與普及的過程，這是很有見解的。如果把「德教」與「修身」割裂開來，道德只是口號、教條，不能改善人的道德觀念和行為品德，「德教」是虛浮的。中國傳統道德教育強調「德教」與「修身」合一，是一種面向道德生活實際的優良傳統。
2「知道」與「躬行」合一
「知道」是指道德認識；「躬行」是指道德實踐。強調道德認識與道德實踐的統一，道德意識與道德行為的一致，「知道」與「躬行」合一，是中國傳統道德教育思想的另一個明顯特點。在中國古代，「知」與「行」的問題，主要是一個道德倫理問題。湯一介先生認為：「知行合一」要求解決人與人之間的關系，也就是關於人類社會的道德標准和原則的問題，或者說是人對於社會的責任問題。中國古代哲學家、教育家大多認為，「知」與「行」必須統一，否則根本談不到「善」。「知道」與「躬行」合一，不僅是我國傳統道德教育的基本原則，而且是道德教育所追求的一種境界。孔子認為，道德教育應當增進人的道德認識見之於道德行為實踐的自覺性。只說不做，言行脫節。知而不行，只是道德虛偽，毫無實際的道德價值而言。孔子說：「君子恥其言而過其行」（《論語·憲問》），「君子欲訥於言而敏於行」（《論語·里仁》）。還說：「古者言之不出，恥軀之不逮也。」（同上）荀子認為道德教育是要人們學習仁義道德，心中明理，表現行動，他說：「君子之學也，入乎耳，著於心，布乎四體，形乎動靜。」（《荀子·勸學》）朱熹認為，道德上的「知」與「行」互相依賴，互相促進。他說：「知行常相須，如目無足不行，足無目不見。」（《朱子語類》卷九）王守仁更是強調「知行合一」的重要性。他說：「真知即所以為行，不行不足謂之知。」他認為，道德上的知與行是「合一並進」的關系。「知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。」（《傳習錄》上）雖然從道德認識的角度看，中國古代有些哲學家、教育家有以行代知、合行於知的缺陷，但是，中國傳統道德教育強調「知道」與「躬行」的合一，重視道德認識與道德實踐的統一，有益於激發一種道德真誠精神，有利於人們道德生活的改善。
H. 藝術教育的主要特點有哪些與道德教育的根本區別是什麼
藝術教育是培養人的感知美和鑒賞美的一種審美教育，目的是促進人的身心發展，藝術教育生動形象，呈現善良美好的情感，藝術教育為學前教育，基礎教育等都提供了一個很好的教育條件，那麼藝術教育的特點有哪些？
藝術教育和思想政治教育，倫理道德教育和行為規范教育一樣，互相配合又互相滲透，對於人的心理和精神素養方面發揮著一定的作用，藝術教育蘊含著豐富的情感，特點表現在：
1從本質上面來看，藝術教育同樣也是一種情感教育，以情感人，理在輕重也就是說，由於藝術蘊涵著豐富的情感因素在裡面，會引起審美主題的情感運動能夠，會讓心靈對美和藝術產生一種激情。
2藝術和其他意識形態區別也就在於藝術的審美價值，這是藝術最主要也是最基本的特徵，藝術家通過藝術來表達自己的審美意識和感受，欣賞著通過藝術的欣賞來獲得感知，同時也獲得了審美的需要，藝術教育是具有潛移默化的特點的，通過藝術活動，感受到真，善，美的熏陶，潛移默化的引起了思想感情和人生態度的改變。
3藝術教育的特點還在於寓教於樂，在藝術教育的指導下，主要通過藝術的欣賞活動，使人們的審美得到了滿足，獲得了精神的享受和審美愉悅心情，還通過藝術欣賞得到了滿足，有了積極向上的想法。
藝術教育與德育的關系主要體現在以下三個方面:
1、藝術教育與德育不是非此即彼的關系，而是相互融合的關系
自古以來，美與善就被看著是融為一體的。在我國，早在3000多年前的商周時期，就有了指向心性修養的「禮樂」活動，禮樂教育主要包括兩個方面:「禮」是指道德倫理教育活動，「樂」是指具有審美性質的藝術教育活動。這種禮法、技藝相結合的教育實際上是融德育和美育於一體的教育。在我國的早期音樂專著《禮記•樂記》中也明確指出:「凡音者，生於人心者也;樂者，通倫理者也。」作為古代美育的樂教，就是一種以社會的道德關懷為內核的綜合性的藝術教育。在西方，古希臘哲學家柏拉圖就說過「善就是美」，亞里士多德也說過:「美是一種善，其所以引起快感，正是因為它善。」 [3](p41)著名教育家蘇霍姆林斯基則認為，「審美教育同人的思想面貌的形成，同兒童和青少年審美和道德標準的形成，密不可分地聯系在一起」。[4](P179)這些都充分說明了藝術教育與德育之間的相融關系。
在現實教育中，一方面，美育和德育都是全面發展教育的重要組成部分，他們的區別本來就只有相對意義，他們的教育對象和教育目的是同一的，因而它們也是以相融的關系而存在;另一方面，教育對象的審美判斷和道德判斷往往也具有一定的相融性。前蘇聯心理學家就曾對3000名不同國家的兒童作過調查，要求他們畫出最丑和最美的事物，並對自己的畫作出解釋。其中有這樣幾則寫在畫下面的說明:「消防隊員最美:他的頭盔是紅的，他整個人都是美的。消防隊員美是因為他勇敢，他搶救人。」(7歲)「最丑的是機器人:它身上什麼都不是人的。最美的是大自然，可以在草地上開心地玩，作游戲，還可以在河裡劃船。」(11歲)[5](p252)這個調查說明，從心理角度看，人的審美心理和品德心理在主體身上是可以完全相融合同一的;從客體角度看，人們對於美的物體和善的物體的判斷也完全可以是相融合同一的。同樣，在藝術教學中，我們也經常可以發現審美情感和道德情感在審美主體上產生共鳴的現象。比如學生在欣賞以英雄人物為題材的藝術作品時，會同時產生對藝術形象之美的贊嘆和對英雄人物的敬佩。也就是說，在同一過程中欣賞主體同時產生了審美情感和道德情感。因此可以說，藝術教育和德育並不是非此即彼的關系，而是相互融合、不分你我的關系。
2、藝術教育與德育不是從屬的關系，而是相輔相成的關系
藝術教育與德育的相輔相成關系表現在兩方面:一方面，藝術教育能夠促進德育的發展;另一方面，德育也能確保藝術教育發展的正確方向。在藝術教育中，因為審美活動本身具有儲善、導善和立善性，自然也就具備德育的附帶功能。「有了審美能力，一個人的心靈就能在不知不覺中接受各種美的觀念，並且最後接受同美的觀念想聯系的道德觀念」。[6](P557)這是被人們所廣泛認同的一面。
而實際上，不僅藝術教育能夠促進德育的發展，而且德育同樣能在一定程度上促進藝術教育的健康發展。自古以來，藝術創作都是與當時社會的公德和倫理觀念相適應的。沒有了道德倫理維度，藝術很可能會起到消極的、不健康的作用。就比如喪失倫理道德之維的行為藝術，以藝術的名義在人身上烙印、放血，或割人肉、食人肉甚至玩屍體。這樣的行為是毫無藝術性、毫無美感可言的，更無益於教化和人倫。如果將這種所謂的「藝術」搬上課堂，無疑只會加深青少年的道德危機，使教育陷入萬劫不復的深淵。所以，任何國家、任何時代的藝術創作都應該考慮作品的道德功能和社會責任，同樣，藝術教育只有在德育的正確指引下，才能更加健康地走下去。
我們認為，德育對藝術教育的這種影響主要表現在道德觀對於教育對象的審美、立美觀念的影響上。對於藝術教育來說，如何讓學生樹立正確的、積極向上的審美觀顯得非常重要。黃濟先生就曾這樣論及「審美觀」:「從美的發展歷程來看，審美教育不外創作和欣賞兩大方面……實現這些任務的前提，又不能離開正確的審美觀的樹立，因為沒有正確的審美觀，不僅談不上欣賞，也不可能有正確的美的創造。」[7](382)而正確的審美觀的確立，除了與良好的藝術學習和藝術修養有關，還與審美主體的人生觀和道德修養有關。正確的人生觀和良好的道德修養能夠幫助審美主體建立起健康向上的審美觀，而消極頹廢的人生觀和惡劣低下的道德品質不僅不能幫助審美主體建立正確的審美觀，相反會使審美主體離美越來越遠，從而走向丑惡甚至是罪惡的深淵。這樣的人是永遠不可能真正理解審美的含義的。正如同樣一座維納斯雕像，猥瑣的人看到的是性感，而有教養的人看到的是藝術形象之美一樣。班華先生就說過:「一個庸俗的、品質低下的人，是不可能作出很好的審美判斷的。」 他進而指出:「美育的任務之一，是糾正不良的趣味，引導學生同各種低級的、庸俗的審美趣味作斗爭。」[8](p340)所以，在藝術教育中適當地滲透德育的內容，不僅不會使藝術教育失去審美的本質，反而能促進學生形成正確的、積極向上的審美觀，從而進一步加深他們的審美體驗。
3、審美既是道德人生完成的手段，又是道德人所追求的最高目標
長期以來，人們都認為審美是實現道德的手段，「以美輔德」的觀念已經深入人心。藝術教育也從來都是作為德育的配角，起著在旁邊敲敲邊鼓的作用。而實際上，審美既是促成品德形成的工具和手段，又同樣是道德或理性的人所追求的最高境界和目標。席勒曾在他的《審美書簡》中,一方面指出:「我們為了在經驗中解決政治問題，就必須通過審美教育的途徑，因為正是通過美，人們才可以達到自由。」「要使感性的人成為理性的人，除了首先使他成為審美的人，沒有其他途徑。」[9](p39，116)而另一方面他也指出審美自由是人的精神解放和力量和諧的最高狀態。席勒的這一觀點值得我們深思。在以往，人們都認為，人的發展過程是從自然的人到審美的人，再到道德的人。也就是說，成為有德性、有道德修養的人是人們所追求的最高目標。而藝術和審美一直都是充當著一個中介和橋梁的作用，從而也就使藝術教育成為了德育實現過程中的「手段」。實際上，我們仔細一想就不難發現，通過非功利的審美活動，能夠使人獲得超功利的主體自由，從而使道德得到凈化和提升，幫助人成為道德的人。而道德的人追求的目標又是什麼呢?毫無疑問，道德的人追求的自然是道德自由和精神解放，自然是人生終極的幸福感和價值體驗。而這一目的顯然又直接指向了審美，因為「只有審美的心境才產生自由」[9](p147)現代哲學家卡西爾曾指出，這種審美的自由「意味著我們的情感生活達到了它的最大強度，而正是在這樣的強度中它改變了它的形式。因為在這里我們不再生活在事物的直接的實在之中，而是生活在純粹的感性形式的世界中。在這個世界，我們所有的感情在其本質和特徵上都經歷了某種質變過程。情感本身解除了它們的物質重負，我們感受到的是它們的形式和它們的生命而不是它們帶來的精神重負。」檀傳寶教授也曾肯定地指出:「至境人生和德育的審美特性並非自然的事實，而是道德主體、道德學習主體和德育工作者所要追求的最高境界。」 [10](p175)只是，與從「自然-審美-道德」相比，從「自然-審美-道德-審美」中的審美是更高一階段的審美。這種審美不僅能給人以情感的慰籍，不僅能起到道德倫理的教化作用，更能激發人們對生存意義的感悟、理解、追問，並通過這種形式獲得一種精神的升華，達到人性自由的境界。這種精神上的升騰就如柏拉圖所描繪的當人們見到美時的那種喜悅的感受一樣:「給我們看的那些完整的、單純的、靜穆的、歡喜的，沉浸在最純潔的光輝讓我們凝視的偉大景象，它會在我們心裡產生一種虔敬，敬它如神，這是一種達到最高境界的神仙福分!」[11]p126這就是藝術所具有的獨特的終極關懷的價值和功能。因此，我們可以說，審美既是道德人生完成的手段，又是道德人所追求的最高目標。
綜上所述，我們從對美育和德育關系的探討中進一步廓清了藝術教育與德育之間的緊密聯系，並指出它們是一種相融、相成的聯系。因而，確認藝術教育的育德功能既不會導致藝術教育「德育化」，也不會使藝術教育成為德育的「附庸」，更不會讓藝術教育演變成道德教育。相反，只有理清了它們之間的聯系，才能將它們看成一個整體，才能讓它們最大可能地發揮各自的優勢，為對方，為整個教育做出應有的貢獻。當然，有一條基本准則我們必須堅守，即真正的藝術教育是作為一種審美的教育，而不是作為一種道德的教育或是德育的附屬教育而存在的。藝術教育要真正發揮出其育德功能，必須通過審美這個中心環節來完成，使學生在獲得審美體驗的前提下同時得到道德的提升。正如斯托洛維奇所說，雖然藝術教育「具有道德意義和政治意義，但是，無論藝術的道德影響還是政治影響，只有當它們有機地編織進藝術的審美效用和藝術效用中，才有可能產生。」[12](p246)也就是說，通過藝術教育育德的過程是間接的、潛移默化的，而不是直接的道德知識的灌輸和說教。只有把握好了這個「度」，才能使藝術教育的育德功能得以正確、有效的發揮。
再者，強調聯系並不能忽略區別，我們既不應認同絕對道德主義的觀點，也不能認同絕對唯美主義的主張。我們說，藝術教育和德育首先是作為各自獨立的學科領域而存在，它們有著自身特有的規定性，無論在教育內容、教育手段還是教育目標上都有著根本的區別。因而，即便我們再多麼強調藝術教育的育德功能或是德育的育美功能，但那畢竟是有限的。他們的區別和局限性表現在:藝術教育的主要功能和目的在於「育美」，而德育的主要功能和目的在於「育德」;藝術教育的核心在於「情」，而德育的核心在於「信」;藝術教育用「形象」來表達，其精神內涵具有不確定性和多義性;而德育注重用「概念」去說話，對道德實踐的指向性直接而鮮明;藝術教育由整體人格的達成走向道德角色的完成，而德育通過道德角色的實現完成整體人格的組件;等等。藝術教育育德無法像德育那樣將道德內容概念化和系統化地傳授，同樣，德育育美也無法做到如藝術教育般的形象和生動。所以，任何有關藝術教育萬能論或是德育神話論的現象都是虛妄的、不存在的。