道德認知包括什麼

『壹』 道德認知發展理論的具體內容是什麼

1.主體通過運動對外界適應，我覺得就是皮亞傑的發展理論，也就是用「圖式，同化，順應，平衡」來解釋。因為皮亞傑認為人天生有一種跟環境取得平衡的傾向。這種傾向將使得人不斷得與環境進行同化和順應以達到平衡，來建立一個個圖式。應該不僅僅包括外部動作，應該包括表象操作等等。因為除了感知運動階段之外，兒童都已經能夠運用表象操作。但是主客體的交互作用並沒有結束。
2.如果我記得沒錯的話，皮亞傑的理論沒有「內化」一說。他並不認為兒童的發展是由於內化而形成的。他是覺得兒童上下來就帶有一種天生的圖式——簡單的反射功能。然後從這種簡單的圖式，一點一點與外部環境進行同化和順應，與自己的圖式相適應的客體將被同化，擴充了自身的圖式，與原有圖式不相適應的客體，將使原有圖式被打破來對客體進行順應，之後再建立新的平衡達到更高級的圖式。人就是這樣發展的。
3.你前一個問題所說的「內化」是維果茨基的主要思想之一。維果茨基認為兒童的發展主要是由於內化的作用。他認為人的心理機能分為低級心理機能和高級心理機能，低級心理機能就是天生具有一些本能，而高級心理機能是人生活的社會所共有的一些東西，比如社會道德，語言，習俗等等。兒童在發展過程中漸漸把外界一些道德，習俗等等的東西，加以內化，使自己的心理機能得以從低級心理機能朝高級心理機能轉化。在這一基礎之上，維果茨基又提出了最近發展區一說，其實根前面的內化理論式相契合的。所謂的最近發展區就是兒童現在所表現出來的能力與潛在的能力之間的距離。就是說兒童靠自己的努力，在現階段能夠將外部客體內化到一個現實的能力，但是作為成人必須提供教學支架，幫助兒童挖掘出潛在的能力，幫助他們更多的內化，更好的發展。皮亞傑認為，兒童的發展是以自己所現有的圖式，對外部環境客體進行主動地同化和順應的由內而外的過程，而維果茨基認為兒童的發展是由外部客體內化所帶來的低級心理機能向高級心理機能轉化的過程，一種由外向內的過程。
舉一個例子，就是語言。兒童在學習語言的初期，差不多就是皮亞傑分類中的2歲左右，也就是感知運動階段超前運算階段過渡的時期，差不多18個月的樣子。兒童會表現出自言自語的一種狀態。
作為皮亞傑的解釋，他就是按照自己的前運算階段的研究成果，認為這是兒童的思維處在「自我中心」的表現，無法從他人的角度來看到問題的表現。
但是作為維果茨基的解釋，卻是認為這正是兒童將外部的語言在進行內化的一種表現，他認為這種自言自語在進一步內化之後就會成一種內部語言，將有利於指導自己的行為。更有可能成為自我意識，元認知的重要組成部分（句號這是我認為的）。

『貳』 道德認識有哪幾種形式

在道德認識中存在著直覺和自覺兩種形式。在社會生活中，作為道德活動的主體，一方面憑借社會普遍接受的道德准則和自身道德經驗的直覺感知，來觀察、分析和評價自己及周圍所發生的一切道德現象，另一方面又通過自身的道德實踐和理論學習來深化對道德原則和規范的理解，並內化為命令、信念與理想，從而使直覺的道德認識上升到自覺的道德認識，以提高人們道德實踐的主體性和自覺性。

『叄』 認知都可以包括什麼認知道德認知、社會認知、法律認知、自我認知之間都什麼關系

說實在的 我不能以學術上的知道來講。因為資料多得去了。而且你上網可以很快的搜集版。如果，你的目的或權真正想詮釋自己心中的疑惑，尤其是與自己的經歷。那麼 還不如和朋友聊聊。關系？我想說有時，有沒有都一樣，只是一種態度。有時也是一種平衡。還有，你是學者就另論了。我很困惑，你這樣搞研究。。。

『肆』 道德的心理結構包括什麼

品德的心理結構內容包括有哪些？對此有興趣的朋友可以先來看看，下面出國留學網小編為你准備了「品德的心理結構有哪些」內容，僅供參考，祝大家在本站閱讀愉快！

品德的心理結構有哪些

(1)道德認識

亦稱為道德觀念。道德認識是指對道德行為准則及其執行意義的認識，是個體品德中的核心部分。包括：判斷自己或他人行為的是非、善惡和好壞，道德評價是道德認識的另一個重要組成部分。

(2)道德情感

道德情感是根據道德觀念來評價他人或自己行為時產生的內心體驗。道德情感內容主要包括愛國主義情感、集體主義情感、義務感、責任感、事業感、自尊感和羞恥感。其中，義務感、責任感和羞恥感對於兒童和青少年尤為重要。

(3)道德意志

道德意志是個體自覺地調節道德行為，克服困難，以實現道德目標的心理過程。如我們常說的「三軍不可奪帥，匹夫不可奪志。」

(4)道德行為

是實現道德動機的行為意向及外部表現。道德行為是衡量品德的重要標志。看一個學生的品德，主要不是看他認識到什麼，而是看他是否言行一致。如「君子訥於言而敏於行」，「路遙知馬力，日久見人心」等。

拓展閱讀：品德心理結構的特徵

品德結構的統一性和差異性。品德的四個心理結構是一個相互聯系相互作用的整體，有了道德認知，伴隨著產生道德體驗，緊跟著發生道德行為，其中道德意志起著調節作用。但是品德中的各成分又是不均勻的，在其形成、發展和發揮作用的過程中，存在明顯的個別差異和發展水平的差異。

品德心理結構各成分具有層次性。有些研究結果表明：道德認識可以分為道德知覺、道德表象、道德判斷和道德意識等層次;道德情感可以分為直覺的道德情感、想像的道德情感和倫理的道德情感;道德行為可以分為簡單的道德行動、道德模仿行為、初期道德意志行動(即不完全自覺)和自覺的道德行為。

品德心理結構各成分發展的順序性和連續性。如道德行為由原來的被動、不穩定發展為主動的、穩定的行為。總的來說態度和品德的形成遵循「依從-認同-內化(信奉)」的原則。

品德心理結構的穩定和可變性。品德是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特徵和傾向。因此說品德的心理結構具有穩定性。但品德結構中的個別心理成分又隨時可能發生變化，所以說品德的心理結構還具有可變性。穩定是相對的，變化是絕對的。

品德心理結構發展的多端性。一般順序是提高道德認識、陶冶品德情感、鍛煉品德意志和培養品德行為習慣。但也可以從培養道德行為習慣開始，也可從激起主體的道德情感入手，還可以從提高其道德認識做起，或同時並進、相互促進。

品德心理結構發展的階段性。從品德發展來看，個體的品德發展有年齡階段的特點。如皮亞傑把兒童的道德發展劃分為了前道德階段、他律道德階段、自律道德階段和公正道德階段。科爾伯格把兒童的道德發展分為了三水平六階段。佐西莫夫斯基提出了兒童道德發展的三階段、六時期學說。

『伍』 大學生道德認知有哪些什麼特點 相應的案例

其一、思想道德心態逆轉,理想追求淡化。 知識經濟條件下,社會對大學生寄予厚望,而一些大學生的文明素質卻令人擔憂。一些學生以自我價值的實現為...

『陸』 什麼是道德的認識功能

所謂道德的認識功能，是指道德運用善惡、榮辱、義務、良心等特有的道德概念和版范疇，反映人類權的道德現象、道德關系和道德實踐活動，並為人們進行道德選擇提供指南的能力。

道德的認識功能與法律、政治、宗教等其他社會意識形態的認識功能相比，具有其自身的特點。

『柒』 著名的道德認知發展理論的是什麼

勞倫斯·科爾伯格（Lawrence Kohlberg，1927——1978）是美國當代著名的心理學家和教育家，也是現代道德認知發展理論的創立者。他在20世紀50年代完成的博士論文，就奠定了其終生的研究方向。科爾伯格沿著皮亞傑（Jean Piaget，1896——1980）研究兒童道德判斷的路線，在兒童道德認知發展與道德教育領域辛勤工作了30多個春秋，取得了豐碩的研究成果，構建了一個包括道德發展的哲學、道德發展的心理學以及道德教育的實踐策略的龐大理論體系。

道德兩難問題討論法是科爾伯格的道德認知發展階段理論運用於兒童道德教育實踐而提出的重要方法。它以道德兩難故事為基本材料，讓兒童對故事中的道德問題進行討論並回答圍繞該故事提出的相關問題，以此判斷兒童所處的道德認知發展階段並引導和促進其進一步發展的方法。該方法的關鍵在於要以兩難故事誘發兒童的認知沖突，促進積極的道德思維從而促進其道德判斷的發展。提出和倡導這一方法，是科爾伯格早期以道德認知作為道德教育的核心並特別重視兒童道德判斷推理能力發展的具體表現。在他看來，「兒童道德成熟的標志是他做出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從他周圍的成人的道德判斷能力」（瞿葆奎主編：《教育學文集•教育與人的發展》，721頁，北京：人民教育出版社，1989年）。因此他把道德教育的目的定為促進道德判斷和道德思維能力的發展。他認為一個人道德判斷的發展一般要經過「三個水平六個階段」，是一個由低到高順序發展的過程。科爾伯格曾對這「三個水平六個階段」的道德發展過程模式作了詳細闡明，後又作過重大修正。他在70年代後期對該模式的概括是這樣的：水平一是前習俗水平，包括階段一 —— 以懲罰與服從為價值取向階段，階段二 —— 以個人的功利主義目的與交換為價值取向階段；水平二是習俗水平，包括階段三 —— 以協調人際關系為價值取向階段，階段四 —— 以維護社會秩序和履行個人義務為價值取向階段；水平三是後習俗水平，包括階段五 —— 以社會契約為價值取向階段，階段六 —— 以普遍道德原則為價值取向階段。他認為兒童的年齡與其道德發展階段有很大關系。一般0至9歲處於第一水平，9至15歲處於第二水平，16歲後向第三水平發展。但年齡並非是決定因素。盡管發展階段不可跳躍、發展方向不可逆轉，而在發展速度上則存在個體差異，有的發展快，有的發展慢，還有的可能長期處於某一階段上停滯不前。科爾伯格主張用教育，特別是道德兩難故事策略，促使其向更高一階段發展得更快一些。

實施道德兩難問題討論法的具體步驟和要求是：首先，根據道德判斷測量表測出學生道德發展已達到的實際階段，並根據測試結果給學生分組；然後再選擇適當的道德兩難故事和問題引導學生進行討論。教師在給學生講述道德兩難故事時，應能讓學生完全聽懂並能復述出故事裡的情節，使學生能真正明確故事中的道德兩難問題和矛盾沖突是什麼。在組織學生討論時應給學生一定的思考和准備時間，還需就故事裡的道德難題提出一些相關問題以啟發學生思考。討論時可採取先分小組進行，然後再集中的辦法，讓每個人都有充分發表個人見解的機會。教師要注意讓學生就不同的方案進行比較、辯論，要能引起學生道德認知上的沖突，以引發更深的思考和邏輯推理，要讓道德發展階段相鄰的同學有相互交流的機會，使較低水平的同學能學到較高階段的道德推理。討論不要追求意見一致的結局，而應通過討論達到提高學生道德推理能力和認知水平的目的。討論結束前要及時引導學生進行總結和繼續對該問題作進一步的思考。科爾伯格認為這種方法與傳統教育有原則區別：它不是在學生面前強調成人的「正確答案」和傳授學生現有水平還無法理解的高層次道德倫理，而是引發學生對道德問題的積極思考和認知沖突，給他們提供學習道德推理的機會，提供高於他們已有道德水平的一個階段的思維模式。因為研究表明，兒童拒絕接受低於他們已有認知水平的信息，也不能理解高於他們兩個階段的信息。「成人的道德說理只有在高於兒童現有水平一個階段時，才能被同化到兒童的思維中去。」因此，這一方法是有實證依據的。道德兩難問題討論法的確有效地促進了兒童道德判斷的發展，同時在一定程度上也對道德行為產生了間接影響。但是，科爾伯格也看到這一方法還需補充完善，於是他進一步主張將道德討論與課程教學相結合，並在道德討論中增加一些對現實生活中道德問題的討論，使道德判斷的發展能更多更有效地影響學生的行為。

亞傑的道德認知發展理論

兒童的道德認知主要指兒童對是非、善惡行為准則及其執行意義的認識。它包括道德概念的掌握、道德判斷能力的發展以及道德信念形成三個方面。J·皮亞傑是第一個系統地追蹤研究兒童道德認知以展的心理學家。他在1932年出版的《兒童的道德判斷》一書是發展心理學研究兒童道德發展的里程碑。

兒童道德認識發展階段

皮亞傑根據兒童對規則的理解和使用，對過失和說謊的認識和對公正的認識的考察和研究，把兒童道德認知發展劃分為三個有序的階段：

第一階段：前道德階段（出生～3歲）。皮亞傑認為這一年齡時期的兒童正處於前運算思維時期，他們對問題的考慮都還是自我中心的。他們不顧規則，按照自己的想像去招待規則。他們的行動易沖動，感情泛化，行為直接受行動的結果所支配，道德認知不守恆。例如，同樣的行動規則，若是出自父母就願意遵守，若是出自同伴就不遵守。他們並不真正理解規則的含義，分不清公正、義務和服從。他們的行為既不是道德的，也不是非道德的。

第二階段：他律道德階段或道德實在論階段（3～7歲）。這是比較低級的道德思維階段，具有以下幾個特點：

第一，單方面地尊重權感，有一種遵守成人標准和服從成人規則的義務感。也就是說，他律的道德感在一些情感反應和作為道德判斷所特有的某些顯著的結構中表現出來。其基本特徵是：一是絕對遵從父母、權威者或年齡較大的人。兒童認為服從權威就是「好」，不聽話就是「壞」。二是對規則本身的尊重和順從，即把人們規定的規則，看作是固定的，不可變更的。皮亞傑將這一結構稱為道德的實在論。

第二，從行為的物質後果來判斷一種行為的好壞，而不是根據主觀動機來判斷。例如，認為打碎的杯子數量多的行為比打碎杯子數量少的行為更壞，而不考慮有意還是無意打碎杯子。

第三，看待行為有絕對化的傾向。道德實在論的兒童在評定行為是非時，總是抱極端的態度，或者完全正確，或者完全錯誤，還以為別人也這樣看，不能把自己置於別人的地位看問題。皮亞傑與英海爾德在談到這個時期的兒童特點時說：「道德實在主義引向客觀的責任觀，歷而對一種行為的評定是看它符合法律的程度，而不管是出於惡意的動機違反這個原則，還是動機好卻無意違反了規則。例如，兒童在理解不準撒謊的社會價值之前很外（因為缺乏充分的社會化），在對有意的欺騙與游戲或純粹的願願望有失真實區別之前，成人就告訴他們不要撒謊。結果說真話就成了兒童主觀人格之外的東西，並引起了道德實在論和客觀責任觀，從而使兒童認為一切諾言的嚴重性似乎並不是看有意欺騙的程度，而是看實際上跟真實性相差的程度。」

第四，贊成來歷的懲罰，並認為受懲罰的行為本身就說明是壞的，還把道德法則與自然規律相混淆，認為不端的行為會受到自然力量的懲罰。例如，對一個7歲的孩子說，有個小男孩到商店偷了糖逃走了，過馬路時被汽車撞倒，問孩子「汽車為什麼會撞倒男孩子」，回答是因為他偷了糖。在道德實在論的兒童看來，懲罰就是一種報應，目的是使過失者遭遇跟他所犯的過失相一致，而不是把懲罰看作是改變兒童行為的一種手段。

第三階段：自律道德或道德主觀主義階段。皮亞傑認為兒童大約在7～12歲期間進入道德主觀論階段，這個階段的道德具有以下幾個特點：

第一，兒童已認識到規則是由人們根據相互之間的協作而創造的，因而它是可以依照人們的願望加以改變的。規則不再被當作存在於自身之外的強加的東西。

第二，判斷行為時，不只是考慮行為的後果，還考慮行為的動機。研究表明，12歲的兒童都認為，那些由積極和動機支配但損失較大的兒童，比起懷有不良動機而只造成小損失的兒童要好些。由於考慮到行為的動機，因而在懲罰時能注意照顧弱者或年幼者。

第三，與權威和同伴處於相互尊重的關系，兒童能較高地評價自己的觀點和能力，並能較現實地判斷他人。

第四，能把自己置於別人的地位，判斷不再絕對化，看到可能存在的幾種觀點。

第五，提出的懲罰較溫和，更為直接地針對所犯的錯誤，帶有補償性，而且把錯誤看作是對過失者的一種教訓。

達到自律性道德階段的兒童，在游戲時不再受年長者的約束，能與同年齡兒童平等地參加游戲，彼此明白自己的立場與對方的立場，共同制定規則，遵守規則，獨立舉行游戲比賽。

皮亞傑認為兒童道德發展的這些階段的順序是固定不變的，兒童的道德認識是從他律道德向自律道德轉化的過程。他律道德階段的兒童是根據外在的道德法則進行判斷，他們只注意行動的外部結果，不考慮行為的動機，他們的是非標准取決於是否服從面人的命令或規定。這是一種受自身之外的價值標准所支配的道德判斷。後期兒童的道德判斷已能從客觀動機出發，用平等或不平等、公道或不公道等新的標准來判斷是非，這是一種為兒童自身已具有的主觀的價值所支配的道德判斷，屬於自律水平的道德。皮亞傑認為只有達到了這個水平，兒童才算有了真正的道德。

『捌』 有什麼樣的道德認識，就一定有什麼樣的道德行為

這個觀點是錯誤的。
道德認識是指對道德行為准則及其執行意義的認識．是個體品德中的核心部分版，是學生品德形成的基礎。道權德認識的結果是獲得有關的道德觀念，形成道德信念。道德行為是實現道德動機的行為意向及外部表現，它是道德觀念和道德情感的外在表現。道德行為的形成受到主觀和客觀等各方面的影響，有了好的道德認識，不一定能形成正確的道德行為。所以二者不一定完全―致．隨著年齡的增長會出現言行不一的現象。

『玖』 有什麼樣的道德認識就有什麼樣的道德行為

不是有什麼道德認識就有什麼道德行為，人之初性本善，只是社會讓我們都變版了，當一件正確的事在權多數人眼中成為一件錯誤的事情時，即便是對的，你還敢去做嗎？例如遇到他們行竊你會上前制止嗎？我制止過，在兩個商場保安和眾多路人的圍觀下我被四個人打了一頓，沒人幫我！報警後這件事也就不了了之了，我自己負擔醫葯費，耽誤工作，我做錯了嗎？我認知差嗎？但是我覺得我當初做錯了。現在你看到某個路人掉了錢包，上前還給失主，旁觀者多數只會評價你是S.B。又有幾個稱贊的？大氣候如此，國之悲哀。道德認知都有，都在人們心底，只是誰也不敢做，怕被大眾評為異類，多管閑事，閑的蛋疼。皇上不急太監急......