教化道德觀念研究

Ⅰ 什麼是 道德教化

從本質上說，教化是道德真正的存在方式。如果道德理論不能影響人的心意態度、情感歸依、意志品質和行為傾向，那麼，它就只能是天下虛文。道德教化正是在善的倫理價值層面上，把人從人的本性狀態提升到人性狀態的工作。人的本性是與生俱來、自然而然的，而人性則是人成為的特質。人不是天生就成為了人應成為的樣子，所以，人需要教化。

Ⅱ 美德是否可教——論蘇格拉底的德性教化

蘇格拉底對美德可教性命題的探討充滿悖論，不同語境下的表達並不統一，其實質是對「美德」和「教」理解的分歧。蘇格拉底拋棄傳統教授美德方式，採取另外一種「教」，即對自己的靈魂中的道德觀念、道德概念進行省察。但是其囿於對德性概念的普遍本質的偏執追求，沒有適當地區分德性的不同類別，以致無法適當地處理實踐與理性之間的緊張關系，蘇格拉底美德命題遭遇批判。無論直接道德教育還是間接道德教學都有其限度，只有對兩種教的方式進行揚長避短的綜合，才能達到最佳的效果。關鍵詞：美德；德性教化；道德教學 美德可教嗎？這是道德教育的前提性問題。從古希臘開始，該問題一直是哲學家、教育家議論不絕的話題。從普羅泰戈拉、蘇格拉底、亞里士多德到赫爾巴特、叔本華、杜威、柯爾伯格等對該問題都有深入思考。作為蘇格拉底道德哲學經典命題，「美德可教」探討美德的存在形式及其傳達性，試圖在道德領域尋求價值與事實的統一。但是該命題卻經常被簡單化理解，以致忽略美德與教的層次性及其真正內涵，遮蔽了原有的理性意蘊和價值追求。「美德是否可教」，對於傳統中國道德教育觀來說，回答是毋庸置疑的。道德可教性是我國古代教育家的基本假定。但令人困惑的是，一個西方兩千多年來爭論不休的道德命題，在中國文化語境被視為理所當然。當下提出「美德是否可教」的疑問，是基於現實道德教育的評價，是道德教育的現代性疑惑。當前學校道德教育實效低下，道德娛樂主義、形式主義泛濫。人們對道德教育的責難背後，是「美德是否可教」問題的再現。 一、蘇格拉底哲學命題中美德教育悖論 （一）美德作為知識的普遍性與特殊性美德教育問題是蘇格拉底哲學命題的最終歸結點。蘇格拉底對於「美德是否可教」的思考，集中體現在他的「美德即知識」的命題上。從邏輯上來看，「美德是否可教」的解答必須以「美德是不是知識」問題的解答為必要條件。這在柏拉圖的《普羅泰戈拉篇》與《美諾篇》當中體現得非常明顯。這兩篇對話都以「美德是否可教」問題啟篇，探討的問題卻都主要是美德何以可能作為知識。美諾是雅典貴族青年，向蘇格拉底請教「美德是否可教」的問題，但是蘇格拉底卻給美諾提出一個任務，要他給出一個關於美德的完滿定義，美諾卻羅列出男人的美德、女人的美德、小孩以及自由人的美德，等等。蘇格拉底反諷美諾，就好像問蜜蜂是什麼，你卻用一大窩各種各樣的蜜蜂作為答案。「對於美德也是一樣，不論它們有多少種，而且如何不同，它們都有一種使它們成為美德的共同本性；而要回答什麼是美德這一問題的人，最好著眼於這種共同本性。」[1]蘇格拉底在對話中總是追問普遍概念，就是因為對方在回答「什麼是美德」的問題時幾乎無一例外都在講外在效應和屬性，而非內在本質。亞里士多德說「蘇格拉底的倫理學方法」乃是「尋找一般定義」，一般定義就是「知識」，「美德」與「知識」之間具有內在統一性，兩者乃是規范性與真理性統一，邏輯性與歷史性統一，知識的特性乃是其真理性，把美德同知識等同起來，通過知識的客觀性、普遍性與確定性來推論出道德的普遍性與確定性，這表達了蘇格拉底對美德本質的真切理解即善與真的統一。但是蘇格拉底「美德即知識」的哲學命題，常被人們看做是一種悖論。因該命題自然延伸即是「無人自願作惡」。實際上，許多具有美德知識的人，仍然不願意做善事。但是忽略了蘇格拉底提出這一命題的理論背景，或者說理論意圖。該命題旨在反對的是古希臘智者的美德觀念，試圖建立一種理性主義道德哲學，改善人的靈魂，復興城邦。蘇格拉底所處的雅典時代是一個禮崩樂壞的時代，城邦奴隸制趨衰，傳統倫理價值面臨崩析。智者們從自然慾望出發探討美德的觀念，腐化青年一代的心靈。普羅泰戈拉說：「人是萬物的尺度」，認為所有的感覺印象都是真的，而感覺是千變萬化的，所以真理只是相對的。古希臘智者持道德相對論。認為道德取決於個人，而沒有絕對的標准，因此教人以德性，不是教人相信一個永恆不變的事物，而是教人說服他人，相信自己的觀念。以普羅泰戈拉和高爾吉亞為主要代表的智者派，宣揚基於個人感覺、慾望的相對主義和情感主義的道德觀，污染了公民的靈魂，在城邦中散播了錯誤的生活目的。蘇格拉底尖銳批判智者為享樂主義與霸權主義辯護是雅典道德淪落和社會騷亂的理論根源。但值得注意是，美德作為知識具有特殊性，這種知識來源於理性的省思而非外部世界或主觀感覺，只有超越具體感官經驗對自己的生命進行整體的內在反省，到靈魂深處去洞察自己的自然本性才能獲得美德觀照。蘇格拉底要求全體公民進行道德生活改造，尋找一種真正有價值的生活。蘇格拉底的哲學使命是追求美德的普遍定義，美德的知識即是對人的理念的知識，就是人的自我認識，就是「認識你自己」，通過追求知識、實踐德性、確立堅實的道德價值而臻於善，這就是人生的真實意義和價值。（二）「美德可教」與「美德不可教」之誤解德性可教是從美德即知識命題引申出來的。蘇格拉底宣稱，「如果美德是知識，那麼它是可教的，反之亦然，美德若是可教的，那麼它是知識」。顯然，對蘇格拉底來說，「美德即知識」與「美德可教」之間具有內在的邏輯關系。美德的知識性必須首先是其可教性的前提與基礎。但是在柏拉圖的《對話錄》中，蘇格拉底與美諾的對話行將結束時，對美德到底是否可教猶豫不決——既然沒有美德教師，又怎能說美德可教呢？普通的知識都有教師教授，為何沒有專門教人美德的教師呢？蘇格拉底的道德思想體現了「美德可教」和「美德不可教」兩種對立的觀點。在論證中，兩種觀點往往交織在一起。准確理解這一悖論命題，必須加以分辨「知」的含義和「教」的含義。蘇格拉底作為「知識」的美德與智者所理解的作為「技藝」的美德並不相同，在與普羅泰戈拉論辯中，蘇格拉底通過對智者「可以傳授」德性的質疑，否定了智者所持有和傳授的那種「技藝」和「知識」——他認為那根本不是關於人的生活和行為的真正「知識」，而實質上只不過是「意見」。智者這種自稱為「傳授美德」的教育活動不是真正意義上的「美德教育」。蘇格拉底所說的「美德不可教」是在批判智者的教育活動。以教授各種智術，如演講術、論辯術、掙錢術等為業的智者或智術之師公開宣稱懂得美德知識，能夠勝任美德傳授，並對其所作所為表示自信狂妄。歐緒德謨和他的兄弟狄奧尼所多洛聲稱，我們相信自己能夠傳授美德——世上無人能夠做得這么好，做得這么快！智者大肆宣揚德性可教，招攬了大批崇尚德性的年輕人，他們紛紛掏出腰包里的銀錢，希望智者們可以給他們教授德性。然而，在蘇格拉底和柏拉圖看來，以各種實用對象如從政、掙錢等為目的的智術的流行，恰恰敗壞了人們的德性，智者們正是導致人們德性敗壞的罪魁禍首。蘇格拉底從反對智者派用灌輸主觀臆見的方式教授道德的立場出發，得出「美德不可教」的結論。蘇格拉底否認美德教師的存在，實際上是對智者「道德說教」的否定。美德不可能通過德目的說教與學習去獲得，需要道德主體通過「無知的覺悟」才能徹底領悟。（三）化解「美諾悖論」——蘇氏德性教化之術在《美諾篇》中，美諾說道：「一個人不可能尋求他所知道的東西，因為他已經知道了；也不可能尋求他不知道的東西，因為他也不知道他應該尋求什麼。」美諾的這個質疑，顯然對美德「教」和「學」的可能性都提出了挑戰。為回應這個質疑，蘇格拉底認為知識已由神賦予在人的心中，「教」其實就是幫助人們清除現實世界的遮蔽去完成前世美德的記憶，而不像教其他種類知識或者技藝那樣直接地授予或者「教給」別人這種美德知識，「我是不以知識授予別人而是知識自己產生的產婆。」唯有藉助哲學的助產士，通過對話喚醒心中德性，讓真理顯現。蘇格拉底要求人們把關注的對象從外部世界轉向自己的心靈。美德就存在於每個人的心靈之中，人只能研究自己的靈魂，去尋找自己心靈中固有的知識和智慧。在蘇格拉底看來，美德教育即是提醒和引導靈魂的自我教化，把靈魂的自身發展引向善。其教化方式是通過「助產術」使靈魂自身進行「回憶」，並且認為問答的開始就是德性教化的開始。精神助產術已不是一種達到某種目標的工具性手段和方法，而是人的最為基本、最為原始的存在方式，成為真理及人本身生存和顯現的境域。蘇格拉底跳出「美諾悖論」，拋棄傳統教授美德方式，採取另外一種「教」，即對自己的靈魂中的道德觀念、道德概念進行省察，並且認為沒有經過這種審察的生活是沒有價值的。 二、蘇格拉底美德命題的批判與深化 蘇格拉底囿於對德性概念的普遍本質的偏執追求，沒有適當地區分德性的不同類別，以致無法適當地處理實踐與理性之間的張力。正因如此，蘇格拉底美德命題遭遇諸多駁難。亞里士多德批判道：「老年蘇格拉底認為，德性的知識乃是目的。因為他認為，一切德性都是知識，所以，認識公正與公正乃是同時出現的；因為一旦我們學會了幾何學與建築術，我們也就是建築師和幾何學家了。因此，他雖然常常探討什麼是德性，卻不追尋它是如何產生，又從什麼之中產生。在理論知識方面，這樣做是對的。但是，創制知識的目的是不同於知識和認識的，例如，健康不同於醫學，好的秩序或者諸如此類的其他現象不同於政治學。」[2]蘇格拉底抹殺知與行的矛盾，偏重「知」在德性的獲得中的作用，而忽視了「行」的重要性，導致了知行的分離。蘇格拉底極為強調人的理性，甚至將人就等同於理性，從而忽略了心靈的非理性部分（情感、意志、習慣等）對於道德形成的作用。其後的柏拉圖和亞里士多德都注意到了這一點。柏拉圖在《理想國》中把人的靈魂分成理智、激情和慾望三個部分，並且認為這三者各司其職、和諧相處的狀態是靈魂的正義的狀態。正如亞里士多德所分析的，蘇格拉底取消了靈魂的非理性部分，因而也取消了激情和品性，像這樣對待美德是不正確的。為了彌補道德價值與實踐的鴻溝，亞里士多德在蘇格拉底和柏拉圖基礎上，將美德是否可教的問題進一步深化。亞里士多德將美德分為理智德性和道德德性，理智德性主要通過教導而發生和發展，道德德性則通過習慣養成。理智德性是可教的，而道德德性訴諸社會習俗，通過實踐達成，是不可教的，但是道德德性的培養和踐行有賴於理智德性的引導。沒有理智德性的引導，道德德性將是盲目的，甚至會走向極端。亞里士多德對德性的這種劃分，在一定程度上為化解美德可教悖論找到了一條出路。「美德」是一個同時包含理性與非理性、認知與情感、信念與行動的生命實踐智慧的復雜概念。對「美德」和「教學」理解不同最終導致「美德是否可教」的理解不同。西方近代道德哲學發展史上，A·沙甫茲伯利率先提出美德源於情感而不是理性。大衛·休謨和亞當·斯密認為情感之所以能成為美德的基礎，是因為人性中存在同情的特質，叔本華、尼采將美德歸結為意志；盧梭、霍爾認為自然天性是美德本質。倫理學家包爾生繼承亞里士多德的學說，認為美德之教是實踐與理性訓練的結合，它首先必須被實踐。英國哲學家賴爾從「教」的行為分析角度，認為美德既可教又不可教，如果把「教」理解為有意識為兒童樹立榜樣，灌輸道德價值觀，那麼美德可教；如果把「教」理解為日常生活中對他人的潛移默化的影響，那麼美德不可教。麥金太爾指出：「當代道德話語最顯著的特徵乃是它如此多地被用於表達分歧；而這些分歧在其中得以表達之各種爭論的最顯著的特徵則在於其無休無止性。」[3]德性概念界定的不確定性導致人們在談論美德是否可教時總是在無意中偷換了德性概念的內涵或者說屬性。美德是否可教問題的關鍵是「何種德性」、「何種教」，這兩個關鍵點是相關聯的，對德性的理解不同，所主張的德性教育方式也就不一樣。（見下表）對美德的理解和教的方式美德的本質教的方式知識（理性）灌輸、口授、啟發、批判性指導情感（意志）不可教行為（技能）訓練、實踐、榜樣示範自然天性不可教西方倫理學對「美德是否可教」問題的探討結果可歸納為：「對何為道德」，出現了美德源於知識（理性）、情感、意志，以及道德是類似於技能的行為方式等見解；「對何為教」，出現了口授式之教和訓練式之教的分類，前者重知識傳授、理智訓練和理性培養，後者重習慣養成、技能訓練和實踐指導。與之相應，在「道德是否可教」這一問題上，產生了源於知識的道德可以口授式地教、道德行為可以訓練式地教、情感與意志則不可教的結論。但是美德作為整體，知情意行相互聯系，不可分解。這種將美德分解為若干要素，據此探討可教與否，並不完全確切。在對「美德可教」問題的當代反思中，受西方道德相對主義和哲學自由主義影響，西方學者特雷安塔費勒斯基於現代政治哲學立場否定傳統美德價值，對「美德是否可教」作出否定性回答。在他看來，美德純粹是個人的事情，因而是選擇性的，美德可學但不可教。他說：「美德不可思議地可學，卻並非必然明顯地可教。我們能夠獲取美德，甚至似乎能夠學習美德，然而卻很難證明，我們彼此能夠傳授美德或教授美德」。[4]當代社會價值多元化，人們對個人主義、自由主義的追求大大造成了德性的衰弱。但是我們不能忽視蘇格拉底對德性教化問題的探索意義，蘇格拉底反求自身去尋找美德何以可能的依據，把潛藏於自身的智慧和理性作為美德的堅實基礎，鼓舞人們為不斷獲得完好的生活而凈化心靈。三、「美德是否可教」的現代性啟示蘇格拉底時代的古希臘學者從哲學、倫理學、政治學角度討論「美德可教」的問題，他們採用的「教」的含義所指日常語義，與教育學語境下的「教」顯然不同。古希臘學者所議的「美德可教」，是社會生活中的命題，而不是學校生活中的命題。當時的教育實體，即使稱其為「學校」，也大不同於現代制度化的學校，並且隨著制度化學校體系日益發達，「美德」與「教」已失去了古典道德哲學的原初內涵。近現代以來，學校教育越來越普及，人們所關注的是學校中的道德教育問題。道德教學長期以來是許多國家課堂教學的一種重要形式，赫爾巴特認為教學最終目的是形成五種道德觀念，培養道德性格。法國於1882年起以法令規定道德課為課程的一部分，但是與其他內容的教不同，把道德僅當做一門學科來教是不夠的，20世紀初期杜威批判所謂「道德課」、「公民訓練」等直接的道德教學，他認為，現代學校教育中教道德的意義有限，它只能使學生獲得關於道德的觀念，關於誠實、純潔或仁慈的見解，在性質上是不能自動地使這些觀念變為好的品性或好的行為的。一個人的品德結構包括知、情、意、行四個要素。知識性的東西可以教，但人的情感、意志和行為是與生活緊密依存、不能剝離的，它們也不可能有一個統一的答案或模式，但課堂教不來道德。正由於施教者未能對此問題有一個清楚和深刻的理解，導致在實踐中往往偏離了道德教學的本質，出現了德育實效性差等諸多弊端。道德應該直接教還是間接教，對直接道德教學的不滿和批判，使人們轉向間接的道德教學，通過以社會實踐為主的所有課程和一切活動來進行的道德教育。杜威是間接道德教學的積極倡導者，他強調訴諸學校社會化，通過學校與社會生活的一切媒介、手段與環節，對學生的性格、個性產生正面教育的影響，以真正使學生形成道德觀念。但是，實踐證明間接道德教學效果並不如人願。20世紀70年代以後，兩種道德教育的方式從爭論中逐步靠近。威爾遜則認為在現行的學校道德教育中，直接方法與間接方法同時存在，但是兩者是分離的。其結果是學生從直接教學或學術環境中學到的東西無法轉化為實際的行為，而從非學術環境或間接方法中雖然獲得了某種行為方式，卻無法理解其中的「理由」和「原則」。事實上，無論直接道德教學還是間接道德教學都有其限度，只有對兩種教的方式揚長避短的綜合，才能達到最佳的效果，而貌合神離或機械的結合，往往會使問題更為糟糕。