西方道德的標准

A. 中國式道德與西方道德有什麼區別

另類在一定場合看來就是瘋狂，這不能怪別人的。至於你說的掃菜場被人恥笑，我專想只是少數而已，清潔工人工屬作很辛苦，是值得大家尊重的。
中國人不怪，只是你沒仔細觀察罷了，我們的國家很強大，很和諧，我們的人民很團結，很友善。我們應該為自己身為中國人而自豪，在奧運會場上我們的金牌是最多的，中國人民很勤勞，很拼搏。
如果你不是中國人，你也應該為你懂得中文而自豪，因為中華文化博大精深，有著悠久的歷史淵源。
好人壞人哪都有，不僅僅是中國。曼哈頓的街頭尚且還有餓死的乞丐！英國一老太太在家死了三年發臭了才被人發現！

B. 西方社會的道德標準是什麼

西方社會的道德標準是建立在契約基礎上的權利和義務的，包括民主，自由，權利，法律。

C. 中西方的道德差異在哪裡

西方沒有道之思想，德之思想。何談道德！

D. 古代西方思想家怎樣論述道德的

早期智者學派認為「人是萬物的尺度」，拋棄了超自然的解釋而訴諸自然的解釋。其蘊含的思想：法律、正義只是人所約定的習俗 和 個人利益是服從法律的唯一動機，服從法律的條件只限於法律符合個人利益 曾一度造成希臘的道德之風敗壞。

蘇格拉底出現後認為「有思想力的人是萬物的尺度」。蘇格拉底建立了一種知識即道德的倫理思想體系，其中心是探討人生的目的和善德。他強調人們應該認識社會生活的普遍法則和「認識自己」，認為人們在現實生活中獲得的各種有益的或有害的目的和道德規范都是相對的，只有探求普遍的、絕對的善的概念，把握概念的真知識，才是人們最高的生活目的和至善的美德。蘇格拉底認為，一個人要有道德就必須有道德的知識，一切不道德的行為都是無知的結果。人們只有擺脫物慾的誘惑和後天經驗的局限，獲得概念的知識，才會有智慧、勇敢、節制和正義等美德。他認為道德只能憑心靈和神的安排，道德教育就是使人認識心靈和神，聽從神靈的訓示。這種禁慾主義和神秘主義倫理思想，後來被安提斯泰尼繼承和發展，形成以強調禁慾為特徵的犬儒學派；而蘇格拉底倫理思想中所包含的快樂論思想 ，則被亞里斯提卜繼承和發展，形成主張享樂的居勒尼學派 。柏拉圖全面繼承了蘇格拉底的倫理思想體系，並進一步系統化、理論化。蘇格拉底強調知識的重要性，認為倫理道德要由理智來決定，這種理性主義的思想，在以後西方哲學思想的發展中，起了積極作用。

柏拉圖

柏拉圖和亞里士多德是古希臘哲學家中最有影響的人，而在他們兩個人中間，柏拉圖對於後代所起的影響尤其來得大。柏拉圖著書以他的老師蘇格拉底之口表述說，當心靈摒絕肉體而嚮往著真理的時候，這時的思想才是最好的。而當靈魂被肉體的罪惡所感染時，人們追求真理的願望就不會得到滿足。

亞里士多德

亞里士多德師承柏拉圖，主張教育是國家的職能，學校應由國家管理。他首先提出兒童身心發展階段的思想；贊成雅典健美體格、和諧發展的教育，主張把天然素質，養成習慣、發展理性看作道德教育的三個源泉，但他反對女子教育，主張「文雅」教育，使教育服務於閑暇。

E. 西方道德教育的發展歷史

當代世界各國都非常重視學校德育，把德育貫穿於教育工作的全過程。而學校德育的理論和實踐形態，都有其形成和發展的特定的歷史原因和社會背景。當代西方主要發達國家的學校德育，經歷了一個由興盛走向衰落再回歸復興的過程。考察西方主要發達國家學校德育的歷史軌跡，探究其主要特點和發展趨向，對於進一步認識學校德育的規律性，促進我國新時期學校德育改革，建立新型的德育體系，有重要借鑒意義。
一、當代西方主要發達國家學校德育的歷史軌跡
2.學校德育的內容日益豐富。當代西方學校德育的內容在面向生活中不斷豐富，以滿足和適應社會發展與人的發展需要。學校不僅注重共同的價值觀教育，而且根據學生的實際講授某種特定的文化價值。既進行有關倫理道德原則、規范的教育，還把德育推及人類生活的各個方面，諸如進行宗教教育，倫理教育，紀律教育，國家法紀教育，國家方針政策教育，民主教育，和平教育，國際理解、協調、親善教育，自由、平等、人權等教育，現代人生活方式教育，消費教育，保護環境教育，反色情、反暴力、反吸毒、反艾滋病教育等等，內容無所不包，同生活聯系緊密。，
當代西方學校德育的內容選擇主要根據兩個原則：一是社會需求，其中包括個體社會化必需的道德規范，維持社會秩序運作的社會規范，確保國家得以生存和發展的國家利益以及有助於該政治集團發展的政治目標；二是人的發展要求，既注意人身心發展的不同年齡特徵，不同認識活動范圍和性格特點，也注意到人發展的需要，如選擇有助於人的道德認識發展需要的內容，激發學生對某一道德難題的討論，以培養兒童的道德推理能力。
3.德育形式綜合化、網路化、實踐化，德育方法多樣化，德育手段科學化。所謂綜合化，系指當代西方學校德育形式已逐漸從德目主義和全面主義的對立趨向兩者的綜合，既開設專門的道德教育課程，講授基本美德和道德准則，又注重從各門學科和日常生活中對學生進行道德教育。所謂網路化，系指政府、學校、家庭、社會機構在學校德育中日益結成一個相互作用不斷協調的網路體。所謂實踐化，系指學校德育已從
從追求虛無縹緲的「天國」轉向人類社會生產實踐，從書本轉向活動，從課堂轉向現實生活，從知識傳授轉向社會活動。在教學中，變靜態的書本知識講解為現實生活道德問題的重演，激發學生的道德思維，在動態中實現德育的目的。
當代西方學校德育在方法上日益多樣化。不僅各種理論流派紛呈各異，且具體方法種類繁多。在西方各國中，即使對德育實行國家統一管理的體制中，也能在相對統一的德育目標下，允許教師根據自己的特點和具體教育的需要，靈活使用不同的教育方法，在一所學校中可以同時存在多種不同的德育理論，甚至在一堂課教學中會根據不同的內容使用不同理論的教學方法。正是方法的多樣化，適應了不同的德育需要，有機地分別作用於德育過程整體中的不同部分，從而使當代學校德育豐富多彩，富有成效。
在德育手段上，普遍使用各種較先進的科技來輔助德育，用電化教學演示各種不可能在課堂上展示的歷史和生活情景，用計算機來處理分析有關資料，還可利用最先進的交通工具來進行必要的參觀旅行等。
當代西方學校德育無論在目的、內容、方法還是有關政策等方面都日趨人性化。在目的上注重個性發展，尊重人的自由發展；在原則上強調權利平等，以引導啟發為主；在方法上強調正面說服，以獎勵表揚為主；在內容上強調國際理解，培養團結合作，互相友愛，互諒互讓精神。正是德育的人性化，開啟了當代社會新風，使教育獲得前所未有的新功效。
4.日益注重道德認知能力的培養。20世紀是一個主知主義時代，主要表現為知識和認知能力在個體道德和道德發展中的作用得到進一步確證。道德認知能力包括道德理解能力、推理能力以及道德判斷和選擇能力的培養。60年代以後，各種道德教育理論都有強烈的主知主義傾向，強調認知、思維在道德發展中的作用，重視在道德教育過程中加強道德認知能力的培養。自六七十年代以來世界上越來越多的國家都開設了專門的道德教育課，從事直接的道德教學。這種道德教學不再強調讓學生盲目接受和五條件服從，而是更加重視學生的獨立思考，給學生提供更多的機會，讓他們在處理現實的道德問題、道德情境、體驗道德沖突的過程中，增加對規則的認識和理解，以促進道德的發展。當代西方的德育課大多數​1.自19世紀末至20世紀初，為逐漸擺脫宗教的束縛，新道德教育理論形成的奠基時期。在西方，自有學校教育以來，直到18世紀中葉以前，學校教育基本上是奉行宗教教育，神學是學校中的主要課程，宗教教育是學校道德教育的同義詞。英、美、法等國的學校教育，大都是由教會控制的。自19世紀後葉起，西方主要資本主義國家相繼進入壟斷資本主義階段。科技的飛速發展，推動經濟急劇增長。資本主義國家之間的殖民地掠奪和激烈的市場競爭，世界范圍的人口流動，以及由此而引起的價值觀、道德觀、宗教觀的深刻變化，都對學校教育提出了嚴峻的挑戰。無論是歐洲或是美國，教育改革家們對歷史上長期沿襲下來的傳統的道德教育，特別是其所採取的強制的、灌輸式的教育方法提出了質疑，認為這種僵化的教育方法無視學生的興趣和需要，與現實社會生活無關，在很大程度上禁錮了學生的思想，窒息了學生的自主性和創造性。
進步教育思想家們的道德教育觀點，在美國實用主義哲學家、教育理論家杜威那裡得到集中反映。杜威認為，社會上根本不存在一種絕對的道德真理，任何道德都必須服從於不斷變化的社會需要。所以，道德從本質上講，乃是一種解決社會問題的過程，而不是某種固定的觀念和習慣；道德教育的核心是培養學生批評性探究能力，而不是機械的品格訓練；教育的道德功能不是給學生特殊的道德規則，也不是向他們提供「良好的」行為榜樣，而是通過發展他們的理智來實現的，理智教育本身即是道德教育。任何強制性的灌輸，由於其無視學生的理智能力，因而是不能接受的。道德不是教來的，而是學生在參與實際生活的過程中，在與他人的合作與交往中發展起來的，所以，道德教育不能簡單地歸結為「某種問答式的教學或關於道德的課程」，而應該擴展到整個學校生活，學生是從他們的全部社會經驗中獲得道德價值的[1]。杜威的重要著作《學校與社會》和《民主主義與教育》等都被譯成多種文字在世界各國廣為傳播。從某種意義上講，20世紀六七十年代的西方道德教育復興運動，在很大程度上是對以杜威為代表的進步教育思想家之道德教育思想的重新肯定，為新道德教育理論的形成起到了奠基的作用。
2.20世紀五六十年代，西方主要發達國家的學校道德教育基本處於停滯狀態，道德教育學說和理論陷入「荒涼的時代」。二戰的爆發，從根本上轉變了西方主要發達國家學校教育的職能和方向。在二戰中像日本、德國這樣的法西斯國家，同樣有能力建立和操縱極其復雜的軍事工藝。1957年蘇聯人造地球衛星的成功發射，顯示了蘇聯在空間技術方面已居於領先地位，震動了整個西方世界，在一些美國人的腦子里第一次產生「美國畢竟是脆弱的」[1](P14)想法。許多有識之士認為，「國家如果想在經濟和軍事的前沿與蘇聯展開有力的競爭，學校就應該在像道德教育這樣的『軟』領域中少花些時間，而在學術性主題上多花些時間。民主更多的是依靠國家產品的多少和核彈頭的數量，而不是個人的道德自律」[1](P15)。在科學技術和職業課程的沖擊下，學校德育逐漸讓位於學術的、技術的訓練，學校的道德教育已形同虛設，道德教育思想和理論的貧乏則是情理之中的了。美國是如此，歐洲也是如此。道德教育隨著戰爭的結束而不再顯得重要，面對滿目瘡痍和一片廢墟，國家的主要任務是恢復經濟，啟動滿足國家和人民生活的工業生產。學校教育的任務在於為國家建設服務，道德教育遠未提上日程，更難以出現有關道德教育學說和理論了。所以，在五六十年代，對道德教育來說，是一個「荒涼的時代」。
3.60年代末70年代初至今，為西方道德教育理論的繁榮和發展時期。60年代對西方資本主義國家來說是一個「多事之秋」：抗議越南戰爭，要求公民權利，反對種族歧視，少數民族叛亂等，使西方發達國家很快陷入極端混亂之中。由於資本主義經濟發展的不平衡所導致的失業、貧困和犯罪率的上升，更使社會風氣日益敗壞；政府丑聞頻頻曝光，不僅使公眾失去了對政府的信任，而且加劇了人們對社會道德之約束功能和人類品格弱點的擔憂；尤其是60年代席捲歐美大陸的學生風潮，使國家領導人、學校和家長普遍感到震驚，它不僅表現出對一切傳統價值觀念的蔑視，而且認為「暴力乃是解決社會問題的惟一手段」[1](P16)。面對技術至上和社會的混亂，許多批評家指出，資本主義國家經濟上的繁榮和根深蒂固的道德淪喪極不相稱，社會責任心和正義遠比技術上的高明更為重要。有人把社會秩序的紊亂歸於學校沒有幫助青年人承擔社會責任，學校過分強調競爭而不鼓勵合作，過分重視服從而忽視獨立自主，甚至說學校更像看守所、精神病院或監獄，只知道讓學生熟悉機械的科學程序而不懂得發展學生健康的個性等等。在這種背景下，社會、家庭、學校要求加強道德教育的呼聲日漸高漲。在60年代末至70年代末短短的十年裡，英、美等主要發達國家就涌現出大批道德教育理論家及其學說，諸如英國道德哲學家威爾遜，道德心理學家威廉斯，社會學家舒格曼等。在美國除了價值澄清學派和道德教育的認知發展理論最負盛名外，還出現了斯克里文的認知方法，紐曼的社會行動模式，夏弗的理論建構模式，庫姆斯等的價值分析模式等，道德教育領域呈現空前繁榮的局面。自1977年以來，在西方每年有25部有關道德教育的著作出版，200多篇學術論文發表，從1972年開始有關道德教育的博士論文從每年的20篇增加到1979年的82篇。從80年代至今，道德教育研究的熱情絲毫未減，各種著作、雜志仍呈上升趨勢。
二、反對道德灌輸是西方道德教育理論最基本的特點
20世紀西方道德教育理論是從批判傳統的道德說教和道德灌輸為起點的，也是西方道德教育理論最基本的特點。所謂傳統教育，在實驗主義教育理論家杜威看來，「實質上是來自上面和外部的灌輸。它把成人的標准、教材和方法強加給只是正在逐漸成長而趨於成熟的兒童」。道德訓練從根本上是把現成道德習慣和道德准則「灌進等待裝載的心理和道德洞穴中去的一種方法」。因而「不僅不能促進反而限制了兒童的智慧和道德發展」。合理的道德教育必須以「表現個性、培養個性，反對從上面的灌輸；以自由活動反對外部的紀律」為基本原則[1](P21)。杜威對道德教育的看法，在很大程度上匡定了當代道德教育理論在這一問題上的探討。特別是從60年代開始，灌輸更是人們討論道德教育所必然要涉及的問題，當代認知主義、形式主義和個人相對主義的道德教育理論都是圍繞反對單純的道德灌輸而展開的。
美國的價值澄清學派是道德或價值灌輸的極力反對者。在其主要文獻中把灌輸看做是一種在錯誤觀念指導下錯誤的、消極的教學實踐活動或教育方法。拉思斯認為，灌輸之所以不能接受，主要是基於以下三點：第一，灌輸是以一種錯誤前提為基礎的，這一前提認定教育者知道這一系列「正確的價值」，因而有資格或能力向兒童傳授道德價值。事實上，世界的持續不斷變化，決定了對價值問題不可能有一個可證實的、確定性的答案。第二，灌輸代表了一種錯誤的、消極的教育方法，其主要特徵在於它是以教師為中心，以「傳遞」、「控制」、「強迫接受」為宗旨的。這種方法把兒童視為被動的和順從的、需要塑造使其形成的客體，而不是「思考」、「選擇」、「決定」、「檢查」的主體，它所能導致的最大結果，不外是學生虛偽的順從。第三，灌輸是以外部力量作為影響兒童價值的合理手段，反對甚至阻止兒童包括所有人都有獨立思考和自由選擇的能力，教育的作用在於幫助兒童充分地發展這種能力而不是壓制這種能力[1](P300-301)。
正因為如此，近年來人們一直把避免灌輸作為道德教育的核心問題，把建立一種「無灌輸的道德教育」作為首要任務。理論家一致認為，這種「無灌輸的道德教育」至少應滿足以下標准：首先，它是一種「開放」的教育。即這種教育不是以封閉、禁錮學生的頭腦和思想為目的，而是以促進學生的道德思維能力，特別是獨立思維和批判思維的能力，發展學生的道德觀為目的。這就要求作為道德教育內容的價值准則和規范系統必須向學生開放，接受學生理智的檢驗。學生的道德觀點是經過自己的理智思考而自由選擇的，學生的道德發展過程是一個不斷拋棄舊的道德觀接受新的道德觀的過程。其次，它應該是一種「發展」的教育。即承認學生的道德發展是一個連續的、有自己特定規律的過程，教育的內容和方法是學生能夠理解和願意接受的。亦即道德教育必須服從學生的道德發展規律，服從學生的批判性思維。第三，它應該鼓勵學生通過自己的理智活動和實踐獲得道德上的成熟。個體的參與和自主活動是道德發展的前提，沒有主體參與就不可能有真正的道德發展，而且即使有主體的參與但不是自覺自願的參與也不可能有真正的道德發展。「道德教育只有通過給個人做出道德決定的具體經驗和道德推理技能的實踐才能促進人的發展。」[1](P27)違背學生意志，強迫其接受和服從一定的道德價值的做法，只能造成兒童的價值混亂，無法確定應該相信什麼，或者使兒童變成成人的樣子，假裝相信某些信條。為此，強調行為主體的自由和自主是必要的，因為自由和自主是責任產生的基礎和根本前提，沒有自由則沒有責任，自由的度和責任的量有密切的關系。
反對道德灌輸從一定意義上講，起到了一種巨大的思想解放作用，從根本上動搖了傳統道德教育的基礎，體現了人們對道德本質認識的深化。但是，反對道德灌輸的意義並不是無限的。在理論上由於單純反對道德灌輸，在西方道德教育理論中出現的形式主義學派，因其完全排除道德內容的傳授，走上了激進的「無道德的道德教育」的歧路。在實踐中，單純反對道德灌輸則極易走上另一極端——放任主義。在西方學校中，擺脫了舊的傳統美德的學生則背上了另一種包袱，即極端利己主義和相對主義以及激進的寬容態度。20世紀70年代末80年代初出現的理論上對重視道德內容的呼籲，在實踐中各國道德課紛紛設置，都在一定程度上反映了對單純反對灌輸的反動。在未來道德教育理論的發展中，如何把道德內容的講授和尊重學生的理性能力與自主意識結合起來，是理論
界面臨的重要課題，也是理論本身發展的一個基本趨勢。

F. 關於生命道德理論,中西方有什麼區別

這個區別很大，西方的「道德」理念主要是指社會性的行為規范；
中國的道德理念是兩個層面；天道和人德，天人一體是道德的最高境界。

G. 西方的契約精神能做為衡量中國人道德的標准么

你先學學中國的文化再來說西方的所謂契約精神!

仁、義、禮、智、信這五個字夠很多人學一輩子！

H. 中西方傳統道德比較:中西方的傳統道德差異 及其原因的探究

只是個人的看法和想法：
中國人是講道德的，是讓別人有道德，是用版道德來約束別人。權
西方人是講標準的，是用標准來衡量所有人所做的事。
西方人先講標准，定標准，按標准做事，做事要有標准，一旦養成習慣，做人也要有標准。
中國人是講道德的，但對道德的理解有問題，稀里糊塗，做人沒做好，養成了稀里糊塗的習慣；又要做事，做事又沒有標准，結果做事也是稀里糊塗。
道德就是標准，標准就是道德。用人做人上就是道德，用在做事上就是標准。

I. 古代中國與近代西方道德價值觀的側重點有何不同

中國的文化教育注重集群主義，從古至今，中國人處理個人與家族，集體，以及國家的利益關系方面，提倡集體主義原則。因此，在中國數千年的發展中，孕育了偉大的中華民族精神。同時，這種集體主義原則和精神在社會主義中國的建設過程中是至關重要的，是中國的道德觀價值觀的核心內容，同時也被西方的一些發達國家所借鑒吸取。

在西方國家，自從資本主義產生以來，個人主義道德觀普遍開展，極其強調個性的發揮，在注重個人主義道德教育的培養的同時，更注重個體的發展與完善。當然，這種情況只是在資本主義社會發展的初期，適應當時的競爭形勢，隨著資本主義經濟文化的發展，西方道德教育逐漸借鑒了中國道德理論的相關精華，注重個人的發展與集體的發展高度統一。

西方的以個人為本位的道德取向和中國的以家國為本位的道德取向的不同和甚至對立，使得中西方的倫理體系和道德規范具有不同的特點。

1.中國注重人倫，西方注重契約。中國傳統的倫理思想注重的是人倫情誼關系。是以家族為本位的父義，母慈、兄友、弟恭、子孝。以「忠」「孝」為核心的君君、臣臣、父父、子子的尊卑有序、親疏有別的宗法倫理思想體系。而西方注重契約，對西方道德觀影響深遠的基督教，在聖經中貫穿著倫理關系中的契約精神。其聖經《舊約》、《新約》均是神與人的契約。《舊約》可以說是基督降臨前神與人訂的契約，而《新約》則是基督降臨後神與人訂的契約。

2.中國注重道義，西方注重功利。中國儒家把追求倫理作為最高價值原則，儒家這種義利觀是建立在道德理性和感情慾望對立的基礎上的，強調用道德的理性去克制感情慾望，使義和利、整體和個人的關系得到調節和調制；西方注重功利，西方的基督教的人和神的關系完全是建立在平等交換的基礎上的，由於基督教把這種功利主義價值觀宗教化，就使西方人形成了「人惟求新，物惟求新「的社會心理。

3中國強調性善論，西方強調性惡論。中國的儒家思想從性善論出發，」人之初，性本善「，以個人道德為起點，強調個人的正心、誠意，強調在內心上下功夫來完善人格。強調「自天子及庶人，壹是以修身為本」的個人「內省」。西方的性惡論主要來源於基督教的「原罪說」。由於人類的祖先亞當和夏娃禁不住蛇的誘惑，偷吃了智慧果實而犯了「原罪」，因而亞當和夏娃的子子孫孫也有犯罪的內因，也要為自己的祖先承擔責任。西方道德觀很大程度上受到宗教的影響，基本上是宗教道德決定世俗的理論，由於西方宗教認為人生來就有罪，