杜威教育中的道德原理

⑴ 德育原理基本觀點

1、以關懷為核心，根據對自我、他人，對動植物，對器具以及對思想等各個不同的關懷為中心組織了一整套課程體系，並提出了榜樣、對話、實踐和認可四種道德教育應當特別關注的教育要素。（總的思想）

2、關懷教育思想的重要理論基礎：關懷理論學和多元智力理論

3、主張道德教育首先應當培養道德情感的培育

4、諾丁斯的課程體系：

①對自我的關懷 ②對親密的人的關懷 ③對遠方的人和陌生人的關懷 ④對動物、植物和地球的關懷 ⑤對人造世界的關懷 ⑥對思想的關懷

5、強調教師應當重視學生的問題和學生平等交流

6、道德教育的雙重含義：①教育自身是道德的：情感對道德動機有發動作用，強調關系的相互性 ②教育在目的、內容和手段上必須是道德的：整個教育都應當以建立關懷關系和培養關懷的綜合能力為首要任務

7、道德教育應當特別強調的四種主要成分或教育要素：

①榜樣

a、道德教育不是教授學生道德的原則以及如何按照教學推理的步驟利用這些原則解決實際問題。必須以身作則地和學生建立關懷關系，通過自己的行為展示如何去關懷

b、能力的發展離不開一定的經驗，教師的關懷有助於學生積累被人關懷的經驗

②對話

a、通過「對話」來建立和維持關懷關系，認為對話是我們了解他人想法和需要以及檢驗自己行為效果的途徑

b、「對話」是一種開放性的對話

c、對話需要人們的全神貫注

③實踐 實踐可以為我們提供經驗，而經驗是形成態度和世界觀以及培養人際關懷能力的基礎

④認可 認可是對他人道德行為的肯定和鼓勵

⑵ 教育學原理論述題:學校道德教育的組織包括哪幾個方面的活動請結合實際予以分

學校道德教育一定要多樣化和全面化。
而且一定要有針對性。

⑶ 道德原理

把一個尺子的一段壓在桌子的邊緣，你用手扳下尺子的外端你發現尺子在來回的震盪，在震盪的路徑上沒有一個點是實的，但每一個點曾經都是實的過程，震盪的這個路徑就是宇宙，時間是震盪前後的相續，空間是震盪的展現，所以時間就是空間，空間就是時間，時間、空間是一不是二，時間、空間就是「事」，「事」就是「物」，「物」就是「宇宙」所以宇宙就是「時間、空間」其大無外其小無內，尺子的外端就是尺子的另一端，壓在手掌下的那一端，根本就沒有動，只是在震盪，外端是我們的意識把內端的展現，展現的這個空間就是我們的這個世界。立體的空間是意識的留存相續形成的。
生命體的體態仿於環境及其他生命體的體態的表裡如一演化現象是因意識發動「意念作用力的結果」，是意識長期關注形成的，其實就是生命體不切底的轉胎現象，是轉胎的原理，當生命體生命結束後，根據生命體前世獲得的各種復雜信息的反饋形成下世的切底轉胎體態，包括各種奇異的怪胎現象。也就是說生命意識形成的生命體的流轉現象是真實不虛眼見為實的，論證了六道輪回是確實存在的。
一言一行、所作所為的善、惡、愛、恨、喜、厭、願、慈，是強烈的意念作用力的方向趨勢，所以用智慧去獲得下世如意生命體態的方法就是「佛法」，生命意識具體怎樣去操作自主掌控生命體流轉輪回的的方法就是「道德」，也就是應該怎樣正確的掌握使用「善、惡」控制「意念作用力」的機理！所以有智慧的有識之士知道用佛法可以創造無量個福德永恆無邊無量美妙絕倫的佛國世界，清靜、平等是諸佛國的共性、基礎，所以願眾生應首選清靜佛國聖境，那就是阿彌陀佛的「西方極樂世界」！獲固四無量心、四無相再趣擇十方諸佛國剎土！
耶穌的死與二祖慧可自行斷臂是同理不同因是無我相、無人相、無眾生相、無壽者相，是向眾生示道的不同的表達，慧可是無外因示道，耶穌把四無相在現實生活中示現出來！他隨意教導眾生的『道』上帝的福音總結就是（凈業三福），他一言一行是四無量心展示。
「上帝」、「真主」是互稱，是道家所說的「元級」是佛家所說的「靈性」，是真正的我（真我靈性）也就是創世主。佛家學術說觀「我命於我不於天」，天就是「相」是大到宏宇星辰小到微塵沙粒及萬物運行規則的法理是創世主之心的傑作，所以心系於性不離本性，親智離愚，獲慧除痴，不為欲失智慧，禪定於「真如本性」所以先知穆罕默德曾經說過「如果你有兩塊麵包,你要用其中的一塊去換一朵水仙花」也曾經說過：「學問，雖遠在中國，亦當求之」。
不管你在哪裡，天邊只要有風吹過，我們就堅信你在那裡，我們將把上帝的福音（凈業三福）傳送給您！不管你在哪裡，天邊只要有雲飄過，我們就堅信你在那裡，我們將把阿彌陀佛的四十八宏願傳送給您！

⑷ 道德形而上學原理的內容簡介

本書是康德關於倫理道德方面的一本經典著作。雖然它的篇幅不長，但回集中論述了答德性是人的意志的道德力量而具有自主性的思想，是康德德性論的代表作，對西方的倫理思想產生過極其深刻的影響。
本書由苗力田教授從德文原本譯出，現被選為《袖珍經典》的一種。
全書包括譯者的一篇長序，可作為康德原著的導讀，同時還選了英國著名康德研究專家H.J.帕通的「論證分析」作為附錄，逐段解釋、分析，大大降低了閱讀康德原著的難度。
本書里所採用的方法是最便利的方法，它分析地從普通認識過渡到這種認識的最高原則的規定；再反過來綜合地從這種原則的驗證、從它的源泉回到它在那裡得到應用的普通認識。

⑸ 大學里，教育學原理 課程中的「道德相對論」是啥意思

道德相對論認為不同人所持有的道德或倫理看法都是同樣有效的，沒有任何版人的「是非」觀比別人的更正權確。道德相對論是其它形式的相對論思想，如文化相對論，的更廣義和更個人化的應用形式。這些都基於一個概念，即善惡沒有終極標准，因此任何是非判斷都純粹是個人喜好和環境的產物。按照道德相對論的概念，不存在終極道德標准，也沒有什麼說法或立場是絕對「正確或錯誤」、「最好或最糟」。
盡管其適用的范圍很有限，但道德相對論在現代世界中有很多擁護者。正如其它形式的相對論一樣，它只是用於純粹自保的用途。道德相對論的原則只用於開脫或允許某些行為，卻從不能用於譴責某些行為。道德相對論有幾種不同形式，有功利主義、進化論、和存在主義，也有情感主義和情境主義。所有這些大都有一個統一的主題：不存在絕對道德，「是」或「非」都是個人喜好的產物。

⑹ 德育原理作業

《德育原理》作業
本課程作業由兩部分組成。第一部分為「客觀題部分」，由15個選擇題組成，每題1分，共15分。第二部分為「主觀題部分」，由簡答題和論述題組成，共15分。作業總分30分，將作為平時成績記入課程總成績。

客觀題部分：
一、選擇題（每題1分，共15題）
1.《把整個心靈獻給孩子》的作者是( A )
A.蘇霍姆林斯基 B.蒙台梭利
C.贊可夫 D.裴斯泰洛齊
2.提出道德認知發展階段論，並用「道德兩難法」研究兒童道德和教育問題的教育家是( D )
A.杜德海姆 B.杜威
C.班杜拉 D.柯爾伯格
3. 一般說來，品德包括政治品質、道德品質、法紀品質和( B )
A.情感品質 B.意志品質
C.思想品質 D.宗教品質
4. 青年初期品德發展的主要特徵是( B )
A.情境性 B.協調性
C.動盪性 D.成熟性
5. 相對於家庭德育和社會德育而言，屬於學校德育特徵的是( D )
A.養教結合 B.廣泛性
C.隱形性 D.有組織性
6. 品德修養的直接目的是為了( B )
A.促進社會的發展 B.提高自身的品德水平
C.改善物質生活條件 D.更好地參與社會競爭
7. 德育的本質特徵是( D )。
A.進行政治教育 B.開展宗教教育活動
C.思想道德教育的活動 D.培養人的品德的活動
8. 凡學生品德或某一側面在群體中或個體前後對比中處於上升或前進趨勢且幅度較大的，應給予( A )。
A.達度評定 B.比較評定
C.操行評定 D.肯定性評定
9. ( D )是學生品德形成的基礎。
A.品德內部的矛盾運動 B.活動和交往
C.深刻的道德認識 D.品德發展的動機
10. ( D )是學校德育的基本組織形式。
A.班主任工作 B.共青團、少先隊活動
C.課外校外活動 D.各科教學
11. 教師自覺地利用環境和自身的教育因素，對學生進行潛移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的德育方法是( C )
A.討論法 B.談話法
C.陶冶法 D.講解法
12. 科學型學校德育管理模式產生於( B )。
A.19世紀 B.19世紀末20世紀初
C.20世紀中葉 D.21世紀初
13. 在一定時期內對學生品德作出全面評價，以使學生發揚優點，克服缺點，不斷上進的方法，是( D )。
A.獎勵法 B.懲罰法 C.評比法 D.操行評定
14. 馬卡連柯教育思想的核心是( D )
A.愛國主義教育 B.國際主義教育
C.共產主義教育 D.集體主義教育
15. 人的品德發展的動力是( C )
A.生產力與生產關系的矛盾
B.環境影響與個體接受的矛盾
C.教育影響與個體接受的矛盾
D.人在積極活動過程中引起的品德發展需要與已有品德水平之間的矛盾
主觀題部分：
一、簡答題（每題2.5分，共2題）
1、德育主體的素養包括哪些方面？

2、在德育過程中應如何選擇道德教育的方法？
直接影響德育方法選擇的主要因素主要有以下幾個方面：
（1）教師和學生因素。選擇的德育方法要能夠發揮教師的長處，符合學生的身心發展及具體情況。（2）對德育過程的理解與設計。
（3）教育過程其它要素的影響。這些其它要素主要包括德育目的、德育內容和德育手段等。選擇德育方法的原則有兩條。首先是最大、最佳原則，指的是最為經濟地達成最大、最佳的預期道德教育效果。其次是用最為簡單、負擔最輕的方式去取得上述效果。

二、論述題（每題5分，共2題）
1、請簡要介紹科爾伯格的「道德認知發展階段理論」，並談一談它對道德教育的啟示。
答：科爾伯格是當代西方道德認知學派創立者中最重要的代表，他沿著皮亞傑的道德判斷研究路線，提出了道德發展的「三水平六階段」模型，創立了道德認知發展教育理論體系。其中主要包括：道德發展的哲學、道德發展的心理學、道德發展的研究方法和道德教育的實踐策略等部分。
一、道德發展的基本觀點
1．兒童道德發展的實質
科爾伯格將兒童的道德發展看作是整個認知發展的一部分，兒童的道德成熟過程就是道德認識的發展過程。他認為，兒童是道德哲學家，兒童有自己的關於價值問題的思考方式，能夠自發形成他們的道德觀念，這些道德觀念又形成有組織的思維方式。
2．道德判斷的結構和內容
道德判斷結構和內容是一個判斷的兩個方面，兩者彼此包含相互限定，結構規定了內容，內容體現了結構。因此，評價人們的道德成熟度需要從內容和結構兩個角度加以考慮。
3．道德判斷的結構和道德發展的階段
科爾伯格認為，我們對道德發展階段的劃分是根據道德判斷的結構，而不是根據道德判斷的內容。他主張，道德發展的機制是道德判斷的認知結構的變化發展過程，道德判斷中含有結構，結構限定判斷發展的階段。
4．道德發展的條件
科爾伯格認為，兒童的道德認知沿著垂直和水平兩個序列發展。垂直序列的發展是由道德低級階段向高級階段的推移，水平序列的發展是從邏輯認知發展經社會認知發展向道德認知發展的推移。兒童的邏輯認知發展和社會發展是制約其道德認知發展的重要條件。
5．道德發展的動力
科爾伯格認為，個體道德發展的動力既不是來自他的先天成熟，也不是來自他的後天學習，而是來自個體與社會的相互作用。在這種相互作用過程中，隨著個體承擔社會角色機會的增多，個體的道德經驗不斷結構化，不斷同化吸收和調整平衡新的道德經驗，從而使個體的道德結構產生新的質變，飛躍到新的發展水平。
科爾伯格為道德教育提供了基本的理論支持，他的道德發展理論對於今天學校的道德教育仍然具有重要的指導作用，至少能夠為我們提供如下啟示：
第一，學校道德教育需要奉行發展性原則。個體的道德判斷不是一蹴而就的，它是一個循序漸進的過程，因此，道德教育的主要作用就在於促進每一個學生朝著他的高一個階段和水平發展。在教育的過程中，科爾伯格認為，教師應根據學生已有的發展水平確定相應的教育內容，創造機會讓學生接觸和思考高於他們一個階段的道德理由和道德推理，引導學生不斷形成新的道德判斷發展水平。反觀我們的道德教育，往往一開始就把正確的答案告訴給年幼的學生，這對我們的學校道德教育實效性具有極其重要的影響。發展性原則在學校知識教學中已經得到了廣泛的認可和應用，但在道德教育上流於形式，這就需要我們從科爾伯格這里來吸取「養分」。
第二，道德教育的目的在於讓人們能夠進行智慧的生活。反觀我國學校的道德教育，長期以來鍾情於道德知識的傳授，卻忽視了道德推理能力和道德判斷的訓練，造成學生們普遍缺乏道德智慧，遇到事情不能夠進行合理的分析。而在科爾伯格的道德發展理論中給我們帶來了許多進行道德推理能力訓練的方法。
第三，道德教育在我們國家形成了一種學科化和課程化的傳統，而這恰恰與道德教育的生活目的和道德的生活本體是不相符合的。道德首先是一種生活方式，是每一個人過一種正常的生活所必需的一項基本准則，在社會生活中時時處處都需要道德對人們生活的調適。這就對我們學校道德教育中的課程化和學科化提出了質疑。從生活的角度出發，道德教育應當體現在學校生活的每一個環節，不僅僅是在德育課中，而且在其它的課上也需要道德教育。正如赫爾巴特所說的「一切教學都永遠具有教育性」，道德教育應當滲透到學校各門學科的教學過程中，教師應當善於抓住課堂教學中的任何一個契機進行積極的道德教育。這同科爾伯格所倡導的運用道德討論推進每一個學生的道德發展是一致的。但是同時科爾伯格及其追隨者們還認為，道德討論是不能夠整合成為一門道德教育課程，它們只能通過滲透在語文、歷史、社會研究等課程領域來推進學生的道德推理的發展。
第四，根據他的道德教育基本主張，學校道德教育應當通過道德討論來增強學生的道德推斷能力，而這離不開教師水平的提高。教師需要擁有一整套提問的策略，控制和指導班組討論的能力。另外，還要對道德發展理論有精深的了解。因此，認知性道德發展理論對學校道德教育改革的另一個至關重要的啟示就是：教師需要提高自身的素質。
2、如何看待教師在道德教育中的作用？在道德教育中我們應該怎樣建立師生關系？

⑺ 康德，道德形而上學原理 的述評

形而上學，歷來名聲不佳。緣由很簡單，哲學理論界對它的認識和定評是：形而上學是一種宇宙觀，它用孤立的、靜止的和片面的觀點去看原本是有聯系的、運動的和整體的世界。打開現行的哲學教科書和哲學書籍，幾乎都可看到這類評價。問題是：這樣的評價是否合乎實際？事實是：僅僅這樣對形而上學持幾近全盤否定的單重性質的評價，常使我們的哲學自身陷於一種困惑悻論之中。因此有必要重新研究，從理論上把它搞清楚。什麼叫形而上學？從詞源上看，「形而上學」一詞原是古希臘羅德島的哲學教師安德羅尼柯給亞里土多德的一部著作起的名稱，意思是…
補充回答： 形而上學早在古希臘時代就已產生,但究竟什麼是形而上學? 如何看待形而上學? 人們至今沒有一致的看法。文章根據形而上學嬗變的歷史,重新界定了形而上學,客觀地分析了形而上學,既指出了它的弊端,又論述了它在現代社會發展中的重要意義。
繼續追問： 我想知道形而上學原理一書的整個理論的概括，希望精度的朋友給個比較詳細的述評
補充回答： 通俗的講，形而上學有兩種意思。一是指用孤立、靜止、片面、表面的觀點去看待事物（在馬克思主義哲學中，這一含義的形而上學與辯證法相對立）。二是指研究單憑直覺（超經驗）來判斷事物的哲學。有時也指研究哲學的本體論。
形而上學，就是指用孤立、靜止、片面、表面的觀點去看待事物.它是一種片面的哲學視角，有點唯心主義的偏向。形而上學是與辯證法相對的那種「知性思維」。如果循傳統形而上學的方法去研究存在本身，而不考慮其外在和暫時的表面現象，研究者很容易就會陷入孤立、片面。

⑻ 教育與道德的必然聯系，並說明教育的道德標准有哪些 德育原理

論德育過程及其規律德育過程的規律是德育原理的理論問題.教育者認識並掌握這一規律,便能科學地組織德育過程,卓有成效地培養大學生的思想品德.為此,運用馬克思主義立場、觀點和方法,努力去探索德育過程的基本理論和實踐問題,這對於充分發揮德育在建設社會主義物質文明和精神文明建設中的特殊作用,具有十分重要的現實意義. 德育學是研究德育過程中一般規律的科學.德育作為教育的一個重要部分,歷來受到人們的重視.德育思想理論的產生和發展與整個教育思想理論是同步的,有著悠久的歷史傳統,但是作為一門獨立的科學,它則晚於教育學產生在近代.現代的德育學理論是傳統德育思想理論合乎邏輯的發展成果.無論是傳統的德育思想理論,還是近現代的德育學,從來都是重視研究德育客體的心理現象,注意吸收心理學的有關研究成果的. 正確認識某一事物發生、發展的過程,是實現某門學科科學化的必由之路.我們要使德育科學化,探求德育過程的規律,必須首先認識德育過程. 德育過程簡單地說,就是教育者進行德育工作,完成德育任務的過程.因此,構成德育過程必須有三個基本因素：第一,德育過程的活動者——教育者和受教育者.第二,一定社會的德育要求是構成德育過程的又一基本因素.第三,學生思想品德形成、發展的規律,是構成德育過程的第三個基本因素.德育過程就是這三個基本因素相互聯系和相互制約的統一過程.確切地說,德育過程就是教育者根據一定社會的德育要求,遵循受教育者的思想品德形成、發展的規律,對受教育者有意識地施以政治、思想、道德方面的影響,促使受教育者形成一定的思想品德的過程. 德育過程同人們道德品質的形成和完善是相一致的.某個人具有某種道德品質,從確切意義上講,應該是這個人同時具有某種道德認識、情感、意志、信念和習慣.如果不具備或不完全具備這五種因素,就不能認為他已經具備或完全具備某種道德品質.由此可見,道德品質這個范疇是道德認識、道德情感、道德意志、道德信念和道德習慣這五種因素的集合體.對大學生施行有目的、有組織、有計劃的社會主義道德、共產主義道德教育,必須是一個使學生在生活實踐的基礎上,逐步對共產主義道德確立道德認識、道德情感、道德意志、道德信念和形成道德習慣的復雜過程. 就我國而言,由於古代德育一直居於教育的核心地位,因此德育思想異常豐富,構成了一幅以儒家為主幹的各種德育思想交互作用的漫長畫面.我國古代思想家在對德育問題進行研究時,很早就已不自覺地涉足心理學問題.比如我國古代儒家的經典之作《大學》在論及如何進行個人修養這樣一個德育問題時,提出：「欲修其身者,先正其心；欲正其心者,先誠其意.」這段文字說明：古人已經認識到修養不是外在的修身而是內在的修心；提出「正心」、「誠意」的修養方法,而這些用現代的科學術語來說,就是調整自身的心理狀態.又比如,貫穿我國古代德育思想始終的人性論問題實際又是個心理學問題.德育要培養人,要教人怎麼做人,必然要解決什麼是人這樣一個理論問題,因此早在先秦的思想家們就對人性的起源,人性的善惡進行思考,進而又對人性的構成加以分析,這為深化德育思想的理論工作並為現代就我國而言,由於古代德育一直居於教育的核心地位,因此德育思想異常豐富,構成了一幅以儒家為主幹的各種德育思想交互作用的漫長畫面.我國古代思想家在對德育問題進行研究時,很早就已不自覺地涉足心理學問題.比如我國古代儒家的經典之作《大學》在論及如何進行個人修養這樣一個德育問題時,提出：「欲修其身者,先正其心；欲正其心者,先誠其意.」這段文字說明：古人已經認識到修養不是外在的修身而是內在的修心；提出「正心」、「誠意」的修養方法,而這些用現代的科學術語來說,就是調整自身的心理狀態.又比如,貫穿我國古代德育思想始終的人性論問題實際又是個心理學問題.德育要培養人,要教人怎麼做人,必然要解決什麼是人這樣一個理論問題,因此早在先秦的思想家們就對人性的起源,人性的善惡進行思考,進而又對人性的構成加以分析,這為深化德育思想所作的理論工作,同時它又開辟了現代德育思想的實踐的道路. 德育的意義： （1）德育是社會主義現代化建設的重要條件和保證； （2）德育是青少年健康成長的條件和保證； （3）德育是是想教育目的的條件和保證. 在階級社會中,歷來的統治階級,都需要通過德育塑造其社會成員的思想品質,以維護和鞏固本階級的利益.這是影響人們思想的頭等大事.因此,歷史上各個時代和各個國家的教育都把德育放在首位.我國古代教育中,禮（德育）就是「六藝」之首.大教育：家孔子在《論語?學而》中指出：「弟子入則孝,出則梯,謹而信,泛愛眾,而親仁.行有餘力,則以學文.」這就說明實行「孝」「涕」等道德修養應先於「學文」.資本主義教育也毫不例外,英國教育家洛克就曾強調,在培養紳土的品性中,「德行是第一位,是最不可缺少的」.階級社會中的德育是有鮮明的階級性的.無產階級為了完成自己的歷史任務,推翻剝削階級,消滅剝削階級,清除剝削階級影響,建設社會主義,最終實現各盡所能、按需分配的共產主義社會,更必須重視德育.中國共產黨在新民主主義革命和社會主義建設時期一貫重視德育.毛澤東在抗大教育方針中就把「堅定正確的政治方向」放在首位.建國後,又多次強調要加強德育,指出：「沒有正確的政治觀點,就等於沒有靈魂.」鄧小平在l978年全國教育工作會議上的講話中指出：「毫無疑問,學校應該永遠把堅定正確的政治方向放在第一位.」目前,在復雜的國際形勢和改革開放的形勢下,學校教育中加強德育更具有重要的意義.

⑼ 如何激發受教育者的道德需要 德育原理

激發受教育者的道德需要的技巧：
道德需要的激發要在道德教育活動中進行。在道德教育活動中，教育者和受教育者要經常開展道德對話活動，經常開展道德問題的爭論、討論活動，這是培養學生道德需要的有效途徑。這樣可以使得學生對道德知識做到反復再認識，它使學生不是從旁觀者的角度看待各種對立觀點，而是親自投身於這場思想斗爭。斗爭吸引了他的理智和感情，使他不能無動於衷。德性本身就是來自於社會生活規范，學生只有在社會生活中反復摔打，才能認識道德的真正含義。所以，道德教育引導人去積極建構個人完整的生活經驗，追求生活的完整性，在完整生活的建構過程中同時獲得德性的完滿，實現道德教育的目的。
還可以通過提高學生的內驅力和誘因來激發學生的道德需要。內驅力是由於人內部的某種缺乏或不平衡狀態所產生的旨在恢復穩定的一種內在推動力。道德教育要有成效，也要藉助於這種內驅力，教育者通過對道德事實的敘述和道德情境的創設，激發學生產生內部需要的道德內驅力，這種道德教育不是外部的灌輸，而是學生進行自覺道德修養的行為。誘因是指能夠滿足個體需要的刺激物。凡是能使個體因趨向或獲得它而滿足其需要的刺激物為正誘因，而使個體因逃避或迴避它而滿足其需要的刺激物為負誘因。我們的道德教育在許多情況下，沒有考慮這一因素。一味地強調基本理論知識的掌握，重視遠大理想的樹立，忽視學生個體的利益和需要，使學生對道德教育缺少認同感和緊迫感，一定程度上使得德育成為負誘因。激發學生產生道德誘因的直接方法就是生活道德事實的陳述，對道德事件客觀地介紹給學生，師生開展對話，讓學生進行道德判斷，學生自己認定的價值判斷，當然教師要發揮指導作用，但不要包辦代替做結論。
激發學生的道德需要還要突出學生的主體地位。受教育者沒有自己的主體性，他就不會帶著積極自覺的態度去理解、選擇、追求道德規范，也不是以高度的責任感去審視、分析、評價道德現象，而只是消極地接受和被動地服從。結果，無論他的言談舉止多麼符合道德現象，充其量只不過是一個處在他律水平的被動服從者。他的循規蹈矩正是其精神萎靡和感情沉睡的表現。道德教育要培養真正的「道德人」，就必須把學生從這種狀態中解放出來。

⑽ 德育原理 ，做作業是道德領域還是非道德領域

德育原理指德育科學或德育科學群。
德育原理是作為整合諸多德育科學研專究的一般理論形屬態而存在的。
作為「原」 德育之「理」的一個領域，它有研究學校德育領域一般理論問題的使命。德育原理又是教育專業的一門基礎課程，因此他又具有引領教育專業的學習者全面了解道德教育理論的性質。[1]
德育原理是德育理論（主要包括德育思想、德育論、德育學、德育原理）的主要形態之一。