道德義務沖突

❶ 確立幼兒教師義務的意義是什麼

首先，教師道德義務確立可以減少教育活動中的沖突，有利於教育任務的完成。 由於種種原因教師在工作中可能只根據自己的「自然願望」辦事，比如在備課、講課、組織學生活動、協調關系解決工作中的問題等方面盡量少投入精力，這樣就會形成與教育事業、學生發展的要求相違背的「沖突情勢」。這一沖突情勢如不能正確地加以解決，就不僅會影響教育工作任務的完成，也會使教師本人處於一種緊張的人際關系和內心壓力之中，教師就會失去教育上的「自由」。從主觀上解決這一情勢沖突的根本方法只能是教師深刻體認自己的教育使命，嚴格承擔起教育道德義務才能得到根本的解決。教師在自己的教育過程中常常會遇到義務沖突的情況。有不同的教育義務之間的矛盾，也有一般道德義務與教育道德義務之間的沖突。比如教師可能遇到家庭道德義務與教育義務之間的矛盾，也有可能遇到尊重學生、保守學生的「秘密」和與家長、同事進行適當溝通以採取恰當的實際措施幫助學生之間的矛盾，等等。在義務沖突明顯的情境中，只有具有對職業使命和道德義務有較為深切和全面理解的教師才能把握大局，進行正確的道德「綜合判斷」，正確地、恰當地履行教育義務。約翰·羅爾斯在談到履行幫助他人義務的重要性時說：「這個原則的主要價值與其說要根據我們實際接受的幫助來衡量，倒不如說要根據我們對其他人善良意向的信任感和一旦我們需要他們就會提供幫助的知識來衡量。」[23]除非是一個腐敗透頂、行將就木的社會，否則義務的踐行都是社會和個人存在的前提。教育的使命之一就在於向教育對象展示義務履行的必要。實際上教師對自己義務的嚴格履行對學生的最大影響也不僅僅在於對學生的直接幫助，而是通過自己對道德義務的履行讓學生確立道德上的信心以及自覺履行自己的道德義務的責任感，做一個道德上負責的人。

❷ 國內外《關於社會轉型期價值沖突》研究情況

社會轉型期的道德構建
——以道德和法律的關系為視角
□ 張 鵬 高 凜
（江南大學 法政學院，江蘇 無錫 214122）
摘要：道德和法律作為人類歷史上兩大基本的社會規范，在社會的治理過程中發揮著相輔相成的作用。但是，由於歷史和現實的原因造成了中國傳統道德觀念與法律的斷裂和錯位，從而使「道德失范」成了社會轉型期的突出現象。因此，道德的構建必須以當代法律為參照，實現傳統道德觀的轉型，並且使道德和法律保持內在的和諧統一。
關鍵詞：轉型期；道德；法律
中國正處在一個「從傳統型社會向現代型社會的轉變」的過程，這個過程就是「從農業的、鄉村的、封閉的、半封閉的傳統型社會向工業的、城鎮的、開放的現代型社會的轉型」。〔1 〕在這個過程中，傳統的道德觀受到了前所未有的挑戰和沖擊，無視規則、曲解規則、褻瀆規則的現象屢見不鮮，「失范」成為轉型社會的一種突出現象。思考社會轉型期的道德構建問題，不得不把目光轉向道德與法律的關系，因為道德問題的解決有賴於它與法律關系的協調。
一、道德與法律的互動關系
共同受制於物質生活條件的社會的道德與法律應該具有內在的一致性和協調性。「法治國家以一定的個人和社會道德水平為前提。法律並不調整所有的社會關系，而只調整其中那些更具有社會意義的關系。不受法律中介約束的東西由其他社會調節器，首先就是道德規范來調節。在鞏固道德的同時，社會也將法律加以鞏固，反之亦然。只有這樣才能縮短通往法治國家之路。」〔2 〕
1．道德是法律的基礎和必要補充。法律是從國家立場出發對公民行為的一個評價，包含著正義與非正義、光榮與恥辱、善與惡的價值判斷。因此，法律必須以道德為基礎。米爾恩說：「法律可以創設特定的義務，卻無法創設服從法律的一般義務。一項要求法律的法律將是沒有意義的，它必須以它竭力創設的那種東西的存在為先決條件，這種東西就是服從法律的一般義務。這種義務必須、也有必要是道德性的。」〔3 〕對於一個社會來說，它的成員的道德水準越高，那麼它的守法意識就越強烈，對於法律的信仰也就更加堅定，這樣就會形成一種良性循環。守法的精髓不在於被動、無奈地遵守法律，而是真正地意識到守法是自己的一項義務。
法律的調整范圍是有限的。一方面，法律無論是從制訂還是到實施都需要較大的成本，相對於道德規范的調整，它簡直就是一種「奢侈品」。另一方面，法律作為一個社會的穩定力量，決定了它不可能朝令夕改，這就導致了法律規范的滯後性，法律的調整范圍不能夠涵蓋紛繁復雜的全部社會關系。而道德規范卻是整個人類社會當中普遍存在的現象，任何的社會關系都不可能離開道德規范的調整，所以道德能夠調整許多法律所力所不及的地方。因此，要保障社會健康有序的發展，道德的補充作用是必不可少的。
2．道德需要法律的保障和輔助。道德與法律的關系是雙向的，「法律是道德的底線」，法律是道德的強制性的保證，特別是把主要的道德規范納入到法律調整的范圍，可以增加其力度和強度，從而有利於這些規范的推廣和普及。
同時，法律還對道德起著重要的輔助作用。在法律發揮作用的過程中，必然體現著國家對犯罪行為的制裁和處罰與對先進人物事跡的獎勵和表彰，以此來彰顯法律所鼓勵和提倡的，制裁和處罰的，從而使人們明了判斷是非、善惡的標准，以此來指導和規范自己的行為。
二、社會轉型期道德與法律的斷裂和錯位的原因分析
1．歷史原因。現代的法律精神與我們的傳統道德之間存在著斷裂和錯位，有著深刻的歷史原因。清朝末年，西方殖民主義者利用堅船利炮打開了中國的大門，為了維護搖搖欲墜的統治，清朝統治者被迫變法圖強。自清末以來，中國法律制度的變遷，大多都是「變法」，一種強制性的制度變遷。這樣的法律制訂頒布後，由於與中國人的習慣背離較大或沒有系統的習慣、慣例的輔助，不易甚至根本不為人們所接受。在立法上，以歐陸的法律為標准，對我國的傳統的商業習慣、民間習慣研究重視非常不夠。由於種種原因，我們在立法時往往是借鑒所謂的現代外國法律多於考察本土的習慣、慣例。〔4 〕另一方面，雖然五四運動以推翻舊禮教、弘揚與新法律相適應的新道德為主要內容，但是由於西方列強的壓榨，導致民族工商業不健全，新的社會基本秩序無法形成，所以「五四運動之理想雖佳，苦無足以使之實現之條件；新法律目的雖善，苦無與之互相適應之社會基礎」。〔5 〕法律與道德的斷裂是我們法治化的過程中一直存在的現象，而且隨著轉型期的到來，表現得更加明顯。
2．現實原因。首先，社會主義市場經濟沖擊著人們在計劃經濟之下的道德觀念。為了保障市場經濟運行，我國法律確立了公平競爭、優勝劣汰的法律原則。但是，習慣於平均主義、「大鍋飯」的人們，他們的道德觀還沒有完全轉變過來，出現了強調「平均」的道德觀與鼓勵「競爭」的法律觀的沖突、「忠義至上」的道德觀與「效率優先」的法律觀的沖突、重公益輕私利的道德觀與私利、公益並重的法律觀的沖突、「義務本位」的道德觀和「權利本位」的法律觀的沖突。〔6 〕這種沖突使人們的人生觀、價值觀產生一定程度的模糊和紊亂，導致了一些人喪失了對理想、道德的追求，也導致了金錢萬能和極端個人主義。
其次，國家十分重視法制的建設，甚至把法制建設放到了與經濟建設同等重要的地位，使法制建設取得了豐碩成果。而道德建設並沒有提到應有的高度。面對社會轉型中的諸多問題，人們寄厚望於法律，而輕視、漠視道德的功能，客觀上造成了法律與道德的發展未能處在同一個層面上。
三、社會轉型期道德構建的思考
道德與法律應具有內在的一致性和協調性，兩者應體現一種良性互動關系。把中國傳統道德與現代法律之間的矛盾在中國的社會場景中妥善地予以協調，是我國法制建設的真正基礎。〔7 〕
1．實現傳統道德的轉型，使之與當代法律觀念相協調。社會轉型期，必須實現傳統道德觀的當代轉換。馬克思說：「人們的觀念、觀點和概念，一句話，人們的意識，隨著人們的生活條件，人們的社會關系，人們的社會存在的改變而改變」。〔8 〕所以，必須在繼承傳統優秀的道德觀的基礎上，以當代的法律觀念為參照，實現傳統道德的轉型。包括以下幾個方面：（1）實現「義務本位」道德觀向「權利本位」道德觀的轉變。（2）強調「平均」的道德觀向鼓勵「競爭」的道德觀的轉變。（3）「忠義至上」的道德觀向「義利統一」的道德觀的轉變。（4）「重公益輕私利」的道德觀向「私利、公益並重」的道德觀的轉變。需要強調的是，傳統道德的轉型並不意味著要把那些傳統的道德觀念全都拋棄，因為在中國的傳統道德倫理體系中，有許多是調整人們之間普遍關系的內容，這些普遍性關系不僅自人類社會誕生之日起就存在，而且在人類的將來也會繼續存在，所以這些內容仍然可以適用於今天人與人之間的關系調整。比如，人們之間應當「和合」、「信任」、「己所不欲、勿施於人」等，這些優秀的道德觀需要繼續發揚下去，也必將是新型道德體系中重要的組成部分。在實現傳統道德的轉型過程中，實現公權力行使者的道德轉型是關鍵的環節。清代法學家沈家本曾經指出：「夫法之善者，仍在用法之人，苟非其人，徒法而已。」〔9 〕說明了官員的道德素質的重要性，如果公權力的行使者不能夠提高自己的道德水準，不能以公平之心主持正義，其結果只能是導致民眾的仿效，從而造成整個社會的不道德。所以，為了實現傳統道德觀的轉型，必須首先要提高公權力行使者的道德水平。將公權力行使者的道德狀況納入到官員績效考核制度當中，給予公權力行使者道德水平以適當的制度保障，是一條提高他們道德水準的很好的途徑。
2．實現新的道德規范體系與法律良性互動，保持內在和諧的統一。法治社會是現代社會的目標，而法治社會又是富於創造和效率的社會。但是，如果一個社會僅以法律作為控制和調節的唯一手段，就會喪失自我的完善能力，社會也將暴露出種種的弊端，而這一弊端的彌補有賴於道德在這個社會中作用的發揮，只有道德與法律有機的結合在一起，才能創造出一個良序的社會。因此，當新的道德規范建立起來以後，就要使道德建設和法律建設同步發展，實現兩者的良性互動，保持法律和道德在運行機制上的統一。
法國法學家喬琪•雷諾（Georges Renard）講過一個故事。他說曾在瑞士見到一部奇怪的車子，前面同時駕了一匹馬和一頭牛。馬騰與牛步怎能並駕齊驅呢？照我們想來，這是矛盾，這是不可調和，但據說這部車子走得不快不慢，四平八穩。講到為政馭眾之道，這原是西洋的老方式：德馬法牛並駕而後平天下。〔10 〕法律的屬性決定了它永遠是一個社會當中的保守力量，在普通的情況下，道德當然是超前的，這樣的社會才是一個正常和穩定的社會。我們今天的情況卻恰恰相反，即法律相對於道德來講是超前發展了。在這樣的運行機制下，法律和道德並沒有處在自己合適的位置之上，由其所造成的種種社會問題也就不難理解了。
因此，我們要構建社會轉型期的道德體系，就要實現傳統道德觀的轉型，使之與法律的觀念相協調，並且實現新的道德規范體系與法律的良性的互動，把法律和道德都放在社會的合適位置，使中國這輛大車在「德馬法牛」的帶動下走得既快又穩。■
參考文獻：
〔1〕鄭杭生，李強等．當代中國社會結構和社會關系研究．首都師范大學出版社，1997．19．
〔2〕〔俄〕B．B．拉扎列夫主編，王哲等譯．法與國家的一般理論．法律出版社，1999．335．
〔3〕〔英〕米爾恩．人的權利和人的多樣性——人權哲學．中國大網路全書出版社，1995，3：35．
〔4〕蘇力．法治及其本土資源．中國政法大學出版社，1996，10：13．
〔5〕蔡樞衡．中國法理自覺的發展．清華大學出版社，2005，5：81．
〔6〕汪太賢，艾明．法治的理念與方略．中國檢察出版社，2001，8：188．
〔7〕馬戎．罪與孽：中國的「法治」與「德治」概說．北京大學學報（哲社版），1999，（2）．
〔8〕馬克思恩格斯選集（第1卷），人民出版社，1972．270．
〔9〕沈家本．歷代刑法考•總考四．中華書局，1985．51．
〔10〕王伯琦．近代法律思潮與中國固有文化．清華大學出版社，2005，5：407．
〔作者簡介〕張鵬（1982－），男，江南大學法政學院碩士研究生；高凜（1964－），女，江南大學法政學院副教授，碩士研究生導師。

責任編輯：江海洋

❸ 教師道德義務確立的重要性體現在哪些方面

首先，教師道德義務確立可以減少教育活動中的沖突，有利於教育任務的完成。 由於種種原因教師在工作中可能只根據自己的「自然願望」辦事，比如在備課、講課、組織學生活動、協調關系解決工作中的問題等方面盡量少投入精力，這樣就會形成與教育事業、學生發展的要求相違背的「沖突情勢」。這一沖突情勢如不能正確地加以解決，就不僅會影響教育工作任務的完成，也會使教師本人處於一種緊張的人際關系和內心壓力之中，教師就會失去教育上的「自由」。從主觀上解決這一情勢沖突的根本方法只能是教師深刻體認自己的教育使命，嚴格承擔起教育道德義務才能得到根本的解決。

教師在自己的教育過程中常常會遇到義務沖突的情況。有不同的教育義務之間的矛盾，也有一般道德義務與教育道德義務之間的沖突。比如教師可能遇到家庭道德義務與教育義務之間的矛盾，也有可能遇到尊重學生、保守學生的「秘密」和與家長、同事進行適當溝通以採取恰當的實際措施幫助學生之間的矛盾，等等。在義務沖突明顯的情境中，只有具有對職業使命和道德義務有較為深切和全面理解的教師才能把握大局，進行正確的道德「綜合判斷」，正確地、恰當地履行教育義務。

約翰·羅爾斯在談到履行幫助他人義務的重要性時說：「這個原則的主要價值與其說要根據我們實際接受的幫助來衡量，倒不如說要根據我們對其他人善良意向的信任感和一旦我們需要他們就會提供幫助的知識來衡量。」[23]除非是一個腐敗透頂、行將就木的社會，否則義務的踐行都是社會和個人存在的前提。教育的使命之一就在於向教育對象展示義務履行的必要。實際上教師對自己義務的嚴格履行對學生的最大影響也不僅僅在於對學生的直接幫助，而是通過自己對道德義務的履行讓學生確立道德上的信心以及自覺履行自己的道德義務的責任感，做一個道德上負責的人。

❹ 教師在履行教育義務的過程中最主要、最基本的道德責任是

教師道德義務確立可以減少教育活動中的沖突，有利於教育任務的完成。

· 教師道德義務確立有利於教師在工作中進行道德上的「綜合判斷」。

·教師道德義務確立有利於培養學生的義務意識。

· 教師道德義務確立有益於培養高尚的「師格」。

義務是倫理學中最重要的范疇之一。馬克思曾經指出：「作為確定的人，現實的人，你就有規定，就有使命，就有任務。至於你是否意識到這一點，那是無所謂的」。所以不管人們承認與否，在社會關系中生活的每一個人都必然要承擔一定的責任或義務。教師在自己的生活領域既要對社會、對他人承擔一定的一般道德義務，也要承擔起教師的職業角色所要承擔的職業道德義務。教師職業道德義務的核心內容就是要落實或踐行教育公正與教育仁慈。教師的義務從一定意義上說構成了教育倫理規范的基本內容。理解教師的義務是理解教師倫理的關鍵之一。

1993年通過的《中華人民共和國教師法》規定，「教師應當履行下列義務：（一）遵守憲法、法律和職業道德，為人師表；（二）貫徹國家的教育方針，遵守規章制度，執行學校的教學計劃，履行教師聘約，完成教育教學工作任務；（三）對學生進行憲法所確定的基本原則和愛國主義、民族團結的教育，法制教育以及思想品德、文化、科學技術教育，組織、帶領學生開展有益的社會活動；（四）關心、愛護學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展；（五）制止有害於學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害於學生健康成長的現象；（六）不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平。」

法律的基礎是道德，在上述六條教師的法律義務中，無一不浸透道德義務的意味。那麼如何理解具體的教師職業道德義務呢？本文嘗試分為三個部分予以說明。

一、教師的勞動自由與道德義務

1，對教師勞動自由的理解

教師的勞動自由是教師職業的特性和意義所在，也是教師勞動創造性的保證。所以勞動自由對教師的職業生活意義重大。但正是因為教師在勞動過程中自由處理問題的空間很大，故能否自覺履行自己的道德義務，就直接關繫到教育事業的健康發展；同時教師在勞動中的自由是以履行教育義務為前提的，沒有教育義務就沒有教育自由，所以教師的勞動自由與道德義務關系緊密。

教師的勞動是自由的，但在自由的勞動抉擇中教師往往會遇到這樣幾種沖突情境：首先是個人利益、愛好與道德義務之間的矛盾；其次是不同道德義務之間的矛盾（有不同的教育義務之間的矛盾，也有一般道德義務與教育道德義務之間的沖突）；第三是在一些教育技術處理過程中出現的「虛假沖突」（比如「嚴格要求」與「熱愛學生」之間的矛盾）。在這些矛盾中，除了第三類矛盾主要靠教育能力的提高去解決之外，前兩類矛盾都需要教師直接通過提高對自己的職業道德義務的認識去解決。

表面上看，道德義務是自由的反面。包爾生說，「就其起源上說，義務本質上是否定的：『你勿』是風俗、法律、義務開初用來反對讓自己的沖動走過頭的那些人的公式。」但是恩格斯說：「自由不在於幻想中擺脫自然規律而獨立，而在於認識這些規律，從而能夠有計劃地使自然規律為一定的目的服務」。黑格爾也指出：「在義務中個人毋寧說是獲得了解放」，「義務所限制的並不是自由，而只是自由的抽象，即不自由。義務就是達到本質、獲得肯定的自由」。 即使是包爾生本人也認為，我們應當「把義務與愛好之間的沖突視作例外」，因為「義務或道德律的命令是一些表現了一個集體的真正意志的性質和方向的公式」。

所以義務是真實自由的前提。在教育工作中教師履行自己的道德義務同樣是職業自由獲得的重要前提。

2．教師道德義務確立的重要性

教師道德義務確立（即教師認識、履行自己的道德義務）的重要性可以從以下幾個主要方面加以說明：

首先，教師道德義務確立可以減少教育活動中的沖突，有利於教育任務的完成。

由於種種原因，教師在工作中可能只根據自己的「自然願望」辦事，譬如在備課、講課、組織學生活動、協調關系解決工作中的問題等方面盡量少投入精力，這樣就會形成與教育事業、學生發展的要求相違背的「沖突情勢」。這種情勢如不能正確地加以解決，不僅會影響教育工作任務的完成，也會使教師本人處於一種緊張的人際關系和內心壓力之中，教師就會失去教育上的「自由」。從主觀上解決這一情勢沖突的根本方法只能是教師深刻體認自己的教育使命，嚴格承擔起教育道德義務。

我國著名化學家盧嘉錫30年代在廈門中學做數學教師時，曾經遇到一個學生拿難題 （一本國外數學雜志上的懸賞題）「問」自己的事情。盧嘉錫花了九牛二虎之力找到問題和答案（即這本雜志）後，心平氣和地對學生說：「只有狀元學生，沒有狀元先生。我現在雖然在教你們，但還有許多東西自己也不懂，要進一步學習。」學生大為感動。

盧嘉錫先生之所以能夠「化干戈為玉帛」，靠的就是對師德義務的嚴格踐行。

其次，教師道德義務確立有利於教師在工作中進行道德上的「綜合判斷」。

教師在自己的教育過程中常常會遇到義務沖突的情況。有不同的教育義務之間的矛盾，也有一般道德義務與教育道德義務之間的沖突。比如教師可能遇到家庭道德義務與教育義務之間的矛盾，也有可能遇到尊重學生、保守學生的「秘密」和與家長、同事進行適當溝通以採取恰當的實際措施幫助解決學生之間的矛盾，等等。在義務沖突明顯的情境中，只有對職業使命和道德義務有較為深切和全面理解的教師，才能把握大局，進行道德「綜合判斷」，正確地、恰當地履行教育義務。

再次，教師道德義務確立有利於培養學生的義務意識。

約翰·羅爾斯在談到履行幫助他人義務的重要性時說：「這個原則的主要價值與其說要根據我們實際接受的幫助來衡量，倒不如說要根據我們對其他人善良意向的信任感和一旦我們需要他們就會提供幫助的知識來衡量。」除非是一個腐敗透頂、行將就木的社會，否則義務的踐行都是社會和個人存在的前提。教育的使命之一就在於向教育對象展示義務履行的必要。實際上教師對自己義務的嚴格履行對學生的最大影響也不僅僅在於對學生的直接幫助，而是通過自己對道德義務的履行，讓學生確立道德上的信心以及自覺履行自己的道德義務的責任感，做一個道德上負責的人。

最後，教師道德義務確立有益於培養高尚的「師格」。

康德曾經認為，純粹出於自然愛好而偶然性地履行的義務不具有道德價值。只有出於道德義務心而且克服了「自然愛好」（或非道德沖動）的行為才具有真正的道德價值。這是因為只有面臨和經歷過道德沖突考驗的義務和品質才是靠得住的，教師在履行道德義務時往往會遇到考驗道德意志的情境。而每一次道德意志的考驗都會提升教師的道德水平。蘇霍姆林斯基說：「恪守義務可以使人變得更高尚。」[8]因此，教師道德義務的真正確立反過來有益於教師的道德動機的增強，水平的提高，形成高尚的「師格」。

二、教師道德義務的形態

教師道德義務形態的討論一方面是要理解形態本身，二是要依據形態的研究，討論如何履行教師的道德義務。

具體的師德義務很多，1997年8月7日修訂通過的我國《中小學教師職業道德規范》就規定教師應當履行依法執教、愛崗敬業、熱愛學生、嚴謹治學、團結協作、尊重家長、廉潔從教、為人師表等八個方面的職業道德義務。更為具體地討論道德義務，實際上就會指向教師的日常工作要求——例如按時上課。認真批改作業、正確評價學生、與同事、家長交流與合作等等。但是這樣談教師的道德義務容易顯得瑣碎，我們不妨轉換為義務形態的分析。我們認為，教師道德義務的形態可以做以下幾種分析：

1． 一般道德義務與教育道德義務

教師的義務包括「一般道德義務」和「教育道德義務」兩個方面。兩者的區別主要是前者存在於教育行業道德體系之中。

我們知道，教師首先是普通道德生活的主體，所以他有在日常生活中遵守諾言、償還債務、扶貧濟困等一般道德義務，同時教師作為一個特定職業生活的主體又有屬於教育工作本身的一些職業道德要求，如誨人不倦、團結協作、為人師表等教育道德義務。如前所述，教師工作的特性之一即教師本身是教育的中介或工具，也就是教師通過自己的榜樣去教育自己的學生，這一勞動特點決定了教師必須正確面對上述兩類義務，首先，教師必須比一般人更嚴格地履行一般道德義務，只有這樣，他才能成為真正的道德榜樣，成為真正的教育主體；其次，教師更應當嚴格地履行職業道德義務，努力完成教育任務本身。

2．顯見義務（prima facie ty）和實際義務（actual ty） 將道德義務明確區分為「顯見義務」（或當然責任）和「實際義務」（或絕對義務、實際責任）的是英國現代倫理學家羅斯（Sir．William David Ross）爵士」。所謂「顯見義務」是指我們日常生活中能夠看到的普遍的常識性的（理所當然的）義務，例如忠誠、賠償、感恩、公正、仁慈、自我實現和勿作惡的義務等等，而所謂「實際義務」則表現著我們義務的全部本性，代表著實際趨向我們的義務，實際義務是道德「綜合判斷」的結果。顯見義務雖然是理所當然的義務，但是在實際生活中它可能僅僅是一種「義務假象」。比如遵守諾言就是一種顯見義務，在實際生活中我們可能因為道德上的原因不遵守諾言，所以只有實際義務才是真實和絕對的義務。

在教師的工作中我們常常會面臨非常復雜的道德境況，一個真正懂得教育義務的教師應當具有道德「綜合判斷」的能力，只能具體而非抽象地履行自己的職業道德義務。

三、教師道德義務的踐行

教師道德義務的踐行在義務形態分析中實際上已有涉及，我們這里集中討論與義務踐行關系密切的道德責任承擔和義務感的培養的問題。

現代德國倫理學家石里克指出，人的「自由」有兩種，一種是「意志自由」，一種是「行動自由」。「道德所關心的只是後者，這種自由一般說來無疑是為人類所特有的。」「一個人的行動如果不是被迫的，他就是自由的。」因此，如果沒有一種外來的強制施加到某人身上的話，「這個人就會被認為是完全自由的，並且要對自己的行為負責。」〔1 1〕而道德主體的行為不管屬於什麼性質，只要主體處於自由狀態，就有一個對自己的行為負責的問題。

教師在實施教育行為時，從積極的角度看問題，就應當從事業的意義角度考慮自己的行為，自覺履行教師的義務；從消極的角度看問題，則應當意識到自己負有的與教育義務履行與否相關的道德責任。

責任與義務是一個近義詞，但又非同一概念。就指人應當實施的行為而言，兩者意義相同。但責任與義務不同的是，責任還包括對該行為的結果的承擔責任的意味--而這一點正是狹義的責任概念的內涵。當然，我們現在所談的道德責任主要是指對道德行為後果負責意義上的狹義的責任。葉聖陶先生說得好：「教師得先肯負責，才能談到循循善誘，師生合作。」[12]所以，教師的責任意識，對道德責任的承擔等對教育義務的踐行意義重大。

1， 道德責任的承擔

石里克指出，「對責任的感覺是假定了像是我自己的慾望驅使我那樣自由地行動。如果因為有了這種感覺，我就情願因行為有過錯而受到責備，或進行自責，並因此承認我可以按另外一種樣子行動，那麼這就表明其他的行為也是同意志律相容的——當然也就承認有其他動機了。」而有了這樣一個心理過程，就「有了使自己改善的動機」。〔13〕因此，教師對自己的道德責任的承擔，對教育工作和教師道德水平的提升都有重要的意義。

道德責任的承擔意義重大，但並不是所有教育上的消極後果都要教師去承擔。除了上述石里克所論述的主體處於道德選擇的自由狀態（即「行動自由」）這一條件之外，教師應當承擔的責任還應當有以下幾種基本的限定：第一，某一義務是社會和教育事業、教育機構已經提出明確要求的。這一條件是說不能無限地對教師提出承擔道德責任的過高要求。第二，客觀環境已經為這一義務的履行提供了起碼條件的。比如在沒有實驗條件的貧困地區的學校，教師就不能承擔起嚴格的實驗課的責任。第三，教師具有與履行該義務相關的教育行為能力。小學教師不應當因為回答不了大學課程的內容而慚愧；特定的教師也不能在短期內對學生的後進現狀承擔完全的責任。

但是在具備上述三項條件之後，教師就應當對自己的行為負責，在教育工作中，無論是直接的道德責任——沒有履行教師應當履行的教育義務，或是間接的道德責任——例如教育性能有限而導致的教育效果不佳。後者實際上可以轉化為直接的道德責任。因為雖然教育技能的提高需要假以時日等條件存在，但一個有嚴格師德意識的教師應盡可能提高自己的業務水平。教師在履行教育義務的活動申，最主要、最基本的道德責任是正反兩個方面。正面：教書育人；反面：「不要誤人子弟」。教師應當對此有清醒的認識。

2．義務感的培養

石里克指出：「比起一個人怎樣才被認為是該負責任的這個問題來，還有一個更為重要得多的問題，那就是他自己怎樣才會感到自己是該負責任的。」[14]所以討論教師的道德責任問題的重點也應當是責任感或義務感的培養。韓愈說：「行而宜之之謂義」。朱熹說：「義之為義，只是一個宜字」。兩人的教導實際上至少有兩種意味，一是「應該」，二是「適宜」。教師既應該在教育中做師德上應該做的事情，還應當努力採取適宜的方式做這一事情，因此教師道德義務的履行不僅與師德建設本身有關，而且也與教師的教育藝術密切聯系。

從道德修養的角度看問題，教師要養成良好的道德義務感至少要做以下幾項主觀上的努力：

第1， 努力培養自己的道德義務認知水平。

大凡對教育義務踐行徹底的教育家，都會有較高的對道德義務的認知水平。蘇聯教育倫理學家契爾那葛卓娃指出：「教育道德的知識是教師對於教育道德要求的全面了解，是教師的一種能力。」[15]

道德認知的對象不僅僅是對道德義務的認知，而且還包括對義務踐行的實踐情境和服務對象的認知。

教育社會學的研究表明，教師的權威有兩類，一類是「制度權威」，來源於社會認可，基本上是一個常數；一類是「實際權威」，來自於學生的認可，因教師的職業能力不同而不同，影響教師實際權威的因素有K（了解、尊重學生）、I（信任學生，處事公正）E（知識淵博、教學經驗豐富）、D（和藹可親、關心學生）、B（紀律嚴明，對學生要求嚴格）等幾個因素。隨著學生年齡的增長，前三個因素對教師權威的影響逐漸上升，後兩類因素的作用逐漸遞減。[16]因此教師義務的認知應當包括依據學生的發展階段確定履行義務的合適方式。

第2， 努力提升自己的教育事業意識水平

要對教育道德義務有較高的義務認知水平，一個重要的條件是有較高的教育事業意識水平。教育義務感不可能孤立地存在於全體的價值結構中。當教師有較強的教育事業意識時，教師就會很自然地將教育道德義務視為理所當然的事情，並嚴格執行，而當教師對教育事業本身毫無熱情時，任何道德義務的認知和教育都不可能達到增強教育道德義務感的預期目標。

第3， 實現教育義務意識向教育良心的轉化。

教育義務意識還只是一種道德認知為主的道德意識，僅僅有道德認知，義務感還處於較低的水平。要有真正和有效的義務感，道德義務主體還必須實現教育義務意識向教育良心的轉化。因此「更高一級的教育道德意識乃是教師本人的遵循教師道德要求的願望，是形成他的意志、成為他個人興趣的內容的需要。當教育道德的規范成為個人的要求和份內事，成為他的願望和興趣時，那麼他們就會調動起他的思想、情感和意志，按這些規范去做。教育道德的要求將成為他本人的穩固的品質……」〔17〕實現教育道德義務意識向教育良心的轉化的實質，就是要達成真正的教師道德義務踐行上的主體自由！

❺ 企業決策過程中當經濟利益與社會責任及倫理道德產生沖突 時,應如何處理

首先，最核心的原則：
若想人不知，除非己莫為。
有些事情既然做了，那就別想著又當版又立，想想口權碑暴跌的後果，不難選擇。瞞得了一時，瞞不了一世。
其次，經濟利益受損情況如何？自己評估，除非生死攸關，或者由盛轉衰，否則吃點虧，對企業來說是好事。
最後，社會責任、道德倫理，並不是什麼限制企業的枷鎖，而是保護企業生存的環境。你現在可以為了利益犧牲其他人（往往是比自己弱勢的人），明天，比你強勢的人，就能為了利益把你的企業犧牲掉。
這不是什麼報應循環，而是真實的、殘酷的生存法則——唯有利益而已。
相反，當企業遵守道德秩序，關鍵時候，能救命。

❻ 義務教育法規定老師和學生有哪些義務

·教師道德義務確立可以減少教育活動中的沖突，有利於教育任務的完成。

· 教師道德義務確立有利於教師在工作中進行道德上的「綜合判斷」。

·教師道德義務確立有利於培養學生的義務意識。

· 教師道德義務確立有益於培養高尚的「師格」。

義務是倫理學中最重要的范疇之一。馬克思曾經指出：「作為確定的人，現實的人，你就有規定，就有使命，就有任務。至於你是否意識到這一點，那是無所謂的」。所以不管人們承認與否，在社會關系中生活的每一個人都必然要承擔一定的責任或義務。教師在自己的生活領域既要對社會、對他人承擔一定的一般道德義務，也要承擔起教師的職業角色所要承擔的職業道德義務。教師職業道德義務的核心內容就是要落實或踐行教育公正與教育仁慈。教師的義務從一定意義上說構成了教育倫理規范的基本內容。理解教師的義務是理解教師倫理的關鍵之一。

1993年通過的《中華人民共和國教師法》規定，「教師應當履行下列義務：（一）遵守憲法、法律和職業道德，為人師表；（二）貫徹國家的教育方針，遵守規章制度，執行學校的教學計劃，履行教師聘約，完成教育教學工作任務；（三）對學生進行憲法所確定的基本原則和愛國主義、民族團結的教育，法制教育以及思想品德、文化、科學技術教育，組織、帶領學生開展有益的社會活動；（四）關心、愛護學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展；（五）制止有害於學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害於學生健康成長的現象；（六）不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平。」

法律的基礎是道德，在上述六條教師的法律義務中，無一不浸透道德義務的意味。那麼如何理解具體的教師職業道德義務呢？本文嘗試分為三個部分予以說明。

一、教師的勞動自由與道德義務

1，對教師勞動自由的理解

教師的勞動自由是教師職業的特性和意義所在，也是教師勞動創造性的保證。所以勞動自由對教師的職業生活意義重大。但正是因為教師在勞動過程中自由處理問題的空間很大，故能否自覺履行自己的道德義務，就直接關繫到教育事業的健康發展；同時教師在勞動中的自由是以履行教育義務為前提的，沒有教育義務就沒有教育自由，所以教師的勞動自由與道德義務關系緊密。

教師的勞動是自由的，但在自由的勞動抉擇中教師往往會遇到這樣幾種沖突情境：首先是個人利益、愛好與道德義務之間的矛盾；其次是不同道德義務之間的矛盾（有不同的教育義務之間的矛盾，也有一般道德義務與教育道德義務之間的沖突）；第三是在一些教育技術處理過程中出現的「虛假沖突」（比如「嚴格要求」與「熱愛學生」之間的矛盾）。在這些矛盾中，除了第三類矛盾主要靠教育能力的提高去解決之外，前兩類矛盾都需要教師直接通過提高對自己的職業道德義務的認識去解決。

表面上看，道德義務是自由的反面。包爾生說，「就其起源上說，義務本質上是否定的：『你勿』是風俗、法律、義務開初用來反對讓自己的沖動走過頭的那些人的公式。」但是恩格斯說：「自由不在於幻想中擺脫自然規律而獨立，而在於認識這些規律，從而能夠有計劃地使自然規律為一定的目的服務」。黑格爾也指出：「在義務中個人毋寧說是獲得了解放」，「義務所限制的並不是自由，而只是自由的抽象，即不自由。義務就是達到本質、獲得肯定的自由」。 即使是包爾生本人也認為，我們應當「把義務與愛好之間的沖突視作例外」，因為「義務或道德律的命令是一些表現了一個集體的真正意志的性質和方向的公式」。

所以義務是真實自由的前提。在教育工作中教師履行自己的道德義務同樣是職業自由獲得的重要前提。

2．教師道德義務確立的重要性

教師道德義務確立（即教師認識、履行自己的道德義務）的重要性可以從以下幾個主要方面加以說明：

首先，教師道德義務確立可以減少教育活動中的沖突，有利於教育任務的完成。

由於種種原因，教師在工作中可能只根據自己的「自然願望」辦事，譬如在備課、講課、組織學生活動、協調關系解決工作中的問題等方面盡量少投入精力，這樣就會形成與教育事業、學生發展的要求相違背的「沖突情勢」。這種情勢如不能正確地加以解決，不僅會影響教育工作任務的完成，也會使教師本人處於一種緊張的人際關系和內心壓力之中，教師就會失去教育上的「自由」。從主觀上解決這一情勢沖突的根本方法只能是教師深刻體認自己的教育使命，嚴格承擔起教育道德義務。

我國著名化學家盧嘉錫30年代在廈門中學做數學教師時，曾經遇到一個學生拿難題 （一本國外數學雜志上的懸賞題）「問」自己的事情。盧嘉錫花了九牛二虎之力找到問題和答案（即這本雜志）後，心平氣和地對學生說：「只有狀元學生，沒有狀元先生。我現在雖然在教你們，但還有許多東西自己也不懂，要進一步學習。」學生大為感動。

盧嘉錫先生之所以能夠「化干戈為玉帛」，靠的就是對師德義務的嚴格踐行。

其次，教師道德義務確立有利於教師在工作中進行道德上的「綜合判斷」。

教師在自己的教育過程中常常會遇到義務沖突的情況。有不同的教育義務之間的矛盾，也有一般道德義務與教育道德義務之間的沖突。比如教師可能遇到家庭道德義務與教育義務之間的矛盾，也有可能遇到尊重學生、保守學生的「秘密」和與家長、同事進行適當溝通以採取恰當的實際措施幫助解決學生之間的矛盾，等等。在義務沖突明顯的情境中，只有對職業使命和道德義務有較為深切和全面理解的教師，才能把握大局，進行道德「綜合判斷」，正確地、恰當地履行教育義務。

再次，教師道德義務確立有利於培養學生的義務意識。

約翰·羅爾斯在談到履行幫助他人義務的重要性時說：「這個原則的主要價值與其說要根據我們實際接受的幫助來衡量，倒不如說要根據我們對其他人善良意向的信任感和一旦我們需要他們就會提供幫助的知識來衡量。」除非是一個腐敗透頂、行將就木的社會，否則義務的踐行都是社會和個人存在的前提。教育的使命之一就在於向教育對象展示義務履行的必要。實際上教師對自己義務的嚴格履行對學生的最大影響也不僅僅在於對學生的直接幫助，而是通過自己對道德義務的履行，讓學生確立道德上的信心以及自覺履行自己的道德義務的責任感，做一個道德上負責的人。

最後，教師道德義務確立有益於培養高尚的「師格」。

康德曾經認為，純粹出於自然愛好而偶然性地履行的義務不具有道德價值。只有出於道德義務心而且克服了「自然愛好」（或非道德沖動）的行為才具有真正的道德價值。這是因為只有面臨和經歷過道德沖突考驗的義務和品質才是靠得住的，教師在履行道德義務時往往會遇到考驗道德意志的情境。而每一次道德意志的考驗都會提升教師的道德水平。蘇霍姆林斯基說：「恪守義務可以使人變得更高尚。」[8]因此，教師道德義務的真正確立反過來有益於教師的道德動機的增強，水平的提高，形成高尚的「師格」。

二、教師道德義務的形態

教師道德義務形態的討論一方面是要理解形態本身，二是要依據形態的研究，討論如何履行教師的道德義務。

具體的師德義務很多，1997年8月7日修訂通過的我國《中小學教師職業道德規范》就規定教師應當履行依法執教、愛崗敬業、熱愛學生、嚴謹治學、團結協作、尊重家長、廉潔從教、為人師表等八個方面的職業道德義務。更為具體地討論道德義務，實際上就會指向教師的日常工作要求——例如按時上課。認真批改作業、正確評價學生、與同事、家長交流與合作等等。但是這樣談教師的道德義務容易顯得瑣碎，我們不妨轉換為義務形態的分析。我們認為，教師道德義務的形態可以做以下幾種分析：

1． 一般道德義務與教育道德義務

教師的義務包括「一般道德義務」和「教育道德義務」兩個方面。兩者的區別主要是前者存在於教育行業道德體系之中。

我們知道，教師首先是普通道德生活的主體，所以他有在日常生活中遵守諾言、償還債務、扶貧濟困等一般道德義務，同時教師作為一個特定職業生活的主體又有屬於教育工作本身的一些職業道德要求，如誨人不倦、團結協作、為人師表等教育道德義務。如前所述，教師工作的特性之一即教師本身是教育的中介或工具，也就是教師通過自己的榜樣去教育自己的學生，這一勞動特點決定了教師必須正確面對上述兩類義務，首先，教師必須比一般人更嚴格地履行一般道德義務，只有這樣，他才能成為真正的道德榜樣，成為真正的教育主體；其次，教師更應當嚴格地履行職業道德義務，努力完成教育任務本身。

2．顯見義務（prima facie ty）和實際義務（actual ty） 將道德義務明確區分為「顯見義務」（或當然責任）和「實際義務」（或絕對義務、實際責任）的是英國現代倫理學家羅斯（Sir．William David Ross）爵士」。所謂「顯見義務」是指我們日常生活中能夠看到的普遍的常識性的（理所當然的）義務，例如忠誠、賠償、感恩、公正、仁慈、自我實現和勿作惡的義務等等，而所謂「實際義務」則表現著我們義務的全部本性，代表著實際趨向我們的義務，實際義務是道德「綜合判斷」的結果。顯見義務雖然是理所當然的義務，但是在實際生活中它可能僅僅是一種「義務假象」。比如遵守諾言就是一種顯見義務，在實際生活中我們可能因為道德上的原因不遵守諾言，所以只有實際義務才是真實和絕對的義務。

在教師的工作中我們常常會面臨非常復雜的道德境況，一個真正懂得教育義務的教師應當具有道德「綜合判斷」的能力，只能具體而非抽象地履行自己的職業道德義務。

三、教師道德義務的踐行

教師道德義務的踐行在義務形態分析中實際上已有涉及，我們這里集中討論與義務踐行關系密切的道德責任承擔和義務感的培養的問題。

現代德國倫理學家石里克指出，人的「自由」有兩種，一種是「意志自由」，一種是「行動自由」。「道德所關心的只是後者，這種自由一般說來無疑是為人類所特有的。」「一個人的行動如果不是被迫的，他就是自由的。」因此，如果沒有一種外來的強制施加到某人身上的話，「這個人就會被認為是完全自由的，並且要對自己的行為負責。」〔1 1〕而道德主體的行為不管屬於什麼性質，只要主體處於自由狀態，就有一個對自己的行為負責的問題。

教師在實施教育行為時，從積極的角度看問題，就應當從事業的意義角度考慮自己的行為，自覺履行教師的義務；從消極的角度看問題，則應當意識到自己負有的與教育義務履行與否相關的道德責任。

責任與義務是一個近義詞，但又非同一概念。就指人應當實施的行為而言，兩者意義相同。但責任與義務不同的是，責任還包括對該行為的結果的承擔責任的意味--而這一點正是狹義的責任概念的內涵。當然，我們現在所談的道德責任主要是指對道德行為後果負責意義上的狹義的責任。葉聖陶先生說得好：「教師得先肯負責，才能談到循循善誘，師生合作。」[12]所以，教師的責任意識，對道德責任的承擔等對教育義務的踐行意義重大。

1， 道德責任的承擔

石里克指出，「對責任的感覺是假定了像是我自己的慾望驅使我那樣自由地行動。如果因為有了這種感覺，我就情願因行為有過錯而受到責備，或進行自責，並因此承認我可以按另外一種樣子行動，那麼這就表明其他的行為也是同意志律相容的——當然也就承認有其他動機了。」而有了這樣一個心理過程，就「有了使自己改善的動機」。〔13〕因此，教師對自己的道德責任的承擔，對教育工作和教師道德水平的提升都有重要的意義。

道德責任的承擔意義重大，但並不是所有教育上的消極後果都要教師去承擔。除了上述石里克所論述的主體處於道德選擇的自由狀態（即「行動自由」）這一條件之外，教師應當承擔的責任還應當有以下幾種基本的限定：第一，某一義務是社會和教育事業、教育機構已經提出明確要求的。這一條件是說不能無限地對教師提出承擔道德責任的過高要求。第二，客觀環境已經為這一義務的履行提供了起碼條件的。比如在沒有實驗條件的貧困地區的學校，教師就不能承擔起嚴格的實驗課的責任。第三，教師具有與履行該義務相關的教育行為能力。小學教師不應當因為回答不了大學課程的內容而慚愧；特定的教師也不能在短期內對學生的後進現狀承擔完全的責任。

但是在具備上述三項條件之後，教師就應當對自己的行為負責，在教育工作中，無論是直接的道德責任——沒有履行教師應當履行的教育義務，或是間接的道德責任——例如教育性能有限而導致的教育效果不佳。後者實際上可以轉化為直接的道德責任。因為雖然教育技能的提高需要假以時日等條件存在，但一個有嚴格師德意識的教師應盡可能提高自己的業務水平。教師在履行教育義務的活動申，最主要、最基本的道德責任是正反兩個方面。正面：教書育人；反面：「不要誤人子弟」。教師應當對此有清醒的認識。

2．義務感的培養

石里克指出：「比起一個人怎樣才被認為是該負責任的這個問題來，還有一個更為重要得多的問題，那就是他自己怎樣才會感到自己是該負責任的。」[14]所以討論教師的道德責任問題的重點也應當是責任感或義務感的培養。韓愈說：「行而宜之之謂義」。朱熹說：「義之為義，只是一個宜字」。兩人的教導實際上至少有兩種意味，一是「應該」，二是「適宜」。教師既應該在教育中做師德上應該做的事情，還應當努力採取適宜的方式做這一事情，因此教師道德義務的履行不僅與師德建設本身有關，而且也與教師的教育藝術密切聯系。

從道德修養的角度看問題，教師要養成良好的道德義務感至少要做以下幾項主觀上的努力：

第1， 努力培養自己的道德義務認知水平。

大凡對教育義務踐行徹底的教育家，都會有較高的對道德義務的認知水平。蘇聯教育倫理學家契爾那葛卓娃指出：「教育道德的知識是教師對於教育道德要求的全面了解，是教師的一種能力。」[15]

道德認知的對象不僅僅是對道德義務的認知，而且還包括對義務踐行的實踐情境和服務對象的認知。

教育社會學的研究表明，教師的權威有兩類，一類是「制度權威」，來源於社會認可，基本上是一個常數；一類是「實際權威」，來自於學生的認可，因教師的職業能力不同而不同，影響教師實際權威的因素有K（了解、尊重學生）、I（信任學生，處事公正）E（知識淵博、教學經驗豐富）、D（和藹可親、關心學生）、B（紀律嚴明，對學生要求嚴格）等幾個因素。隨著學生年齡的增長，前三個因素對教師權威的影響逐漸上升，後兩類因素的作用逐漸遞減。[16]因此教師義務的認知應當包括依據學生的發展階段確定履行義務的合適方式。

第2， 努力提升自己的教育事業意識水平

要對教育道德義務有較高的義務認知水平，一個重要的條件是有較高的教育事業意識水平。教育義務感不可能孤立地存在於全體的價值結構中。當教師有較強的教育事業意識時，教師就會很自然地將教育道德義務視為理所當然的事情，並嚴格執行，而當教師對教育事業本身毫無熱情時，任何道德義務的認知和教育都不可能達到增強教育道德義務感的預期目標。

第3， 實現教育義務意識向教育良心的轉化。

教育義務意識還只是一種道德認知為主的道德意識，僅僅有道德認知，義務感還處於較低的水平。要有真正和有效的義務感，道德義務主體還必須實現教育義務意識向教育良心的轉化。因此「更高一級的教育道德意識乃是教師本人的遵循教師道德要求的願望，是形成他的意志、成為他個人興趣的內容的需要。當教育道德的規范成為個人的要求和份內事，成為他的願望和興趣時，那麼他們就會調動起他的思想、情感和意志，按這些規范去做。教育道德的要求將成為他本人的穩固的品質……」〔17〕實現教育道德義務意識向教育良心的轉化的實質，就是要達成真正的教師道德義務踐行上的主體自由！

❼ 憲法基本權利和公民道德沖突應如何處理

1995年12月，浙江醫科大學作出一項決定，從1996年起該學校不招收吸煙學生，其理由是：吸煙是當今世界公認的三大不良生活習慣之一，為保護公共潔凈環境和人類健康，應該積極提倡不吸煙，而培養健康衛士的醫學院更應該帶頭。這一消息被國內幾家有影響的文摘報紙轉摘。在此後的1996年初在北京召開的第10屆世界煙草和健康大會組委會上，大會發出了《在全國醫學院校開展禁煙活動的倡議》，倡議從1996年開始醫學院校不再招收吸煙的學生。 作出上述決定的決策者可能並沒有意識到，雖然這一決定的願望是良好的，積極提倡不吸煙的理由也是充分的，但是這一決定的實質性內容――不招收吸煙的學生，卻是與憲法賦予公民的受教育權和平等權相違背的。它僅以吸煙這一不良生活習慣為由而剝奪了這一類公民的受教育權和平等權，從根本上說是違憲的行為。一、公民受教育權和平等權是憲法規定的不可侵犯的公民的基本權利。按照馬克思主義法學理論，基本權利是人本身固有的又為憲法所認可和保障的。而憲法對基本權利的確認和保障，終極的價值目標就是為了實現基本權利的不受侵犯性。我國憲法第46條第1款規定：中華人民共和國公民有受教育的權利和義務。受教育權是指公民享有在各類學校、各種教育機構或者通過其他途徑學得文化科學知識，提高自己的科學文化業務水平的權利。[1]它在公民享有的文化和社會權利中佔有十分重要的地位；同時公民的受教育水平也是衡量一個國家文明程度發展的重要標准。我國憲法第33條第2款規定：中華人民共和國公民在法律面前一律平等。第3款規定：任何公民享有憲法和法律規定的權利。也就是說，在法治國家中，人人在現實生活中都具有平等的權利義務，得到法律平等的保護和救濟，每個人的權利能力在法定條件平等的前提下，應該是平等無差別的。所以，任何中國公民都是受教育權利的平等主體。只要符合中華人民共和國公民這一條件，就享有在國家和社會提供的各類學校和機構中學習文化科學知識的權利，並且只要符合中華人民共和國公民這一條件，就可以完全平等地享有這種權利，而且這種權利無可置疑地受到憲法的保護。吸煙的公民依照憲法享有的平等權和受教育權是受到最高法保護的公民的基本權利，同樣是不可侵犯的。所以學校以學生吸煙為理由剝奪其依照憲法享有的基本權利的做法侵犯了吸煙學生的基本權利。二、憲法基本權利和公共道德沖突時的價值取向。本案給我們提出一個現實而常見的問題：在憲法權利和公共道德沖突時，憲法權利是否應該讓位於公共道德？浙江醫科大學之所以犧牲憲法規定的公民的基本權利，就是為了「保護公共環境和人類健康」這一公共道德，其做法體現的價值取向是舍棄法律而維護道德。我認為這種取向是錯誤的。需要明確的是在我國社會占統治地位的公共道德包含兩個不同的層次：一個層次是最低限度的道德，是一個社會得以維系的最基本的條件，是將之上升為法律的必須遵守的「義務道德」；另一個層次是較高標準的道德，它也是一種為整個社會承認的公共道德，但是法律不可能要求每個人都做到，屬於「願望道德」，[2]因此遵守這種道德是人們道德水準的體現而不是法律義務。我國憲法第53條規定：中華人民共和國公民必須遵守憲法和法律，保守國家秘密，愛護公共財產，遵守勞動紀律，遵守公共秩序，尊重社會公德。其中「尊重社會公德」就是針對前述第一層次的道德而言的。這種道德是基本的「義務道德」，為憲法所確認和保護。在這種道德與法定權利之間作出價值選擇，實際上就是處理享受法律權利與履行法律義務這二者的關系，這是可以依法解決的法律問題。但是公民因吸煙有害環境和他人健康而拒絕吸煙，卻不是這種「義務道德」 ——它不具有法律強制性，沒有一條法律規定禁止吸煙。它屬於較高標準的公共道德，社會承認並提倡這種高道德，但是法律不苛求所有人都能夠達到這種道德境界，只有覺悟較高的一部分人們能夠在沒有法律強制力的情況下自覺履行。吸煙的公民違反的就是這種非法律確認和保護的高層次的道德，而不是違反了某種法律義務，因此沒有理由剝奪其法律權利。綜上，在憲法基本權利和非義務道德沖突時，當然應該以憲法權利優先，而不是為了這種道德而犧牲最高法律的神聖不可侵犯性。所以浙江醫大的這種價值取向是錯誤的。三、憲法的適用。憲法的適用是憲法在社會實際生活中的運用，包括兩個層次：第一，公民個人和組織、機關都必須遵守憲法；第二，當前述主體違背憲法的要求時由具有強制力的司法機關適用憲法以使憲法通過司法過程得以實現。我國憲法規定：本法以法律的形式確認了中國各族人民奮斗的成果，規定了國家的根本制度和根本任務，是國家的根本法，具有最高的法律效力。全國各族人民、一切國家機關和武裝力量、各政黨和各社會團體、各企業事業組織，都必須以憲法為根本的活動准則。從第一層次來看，浙江醫科大學作為一個事業單位，只能夠以憲法為根本的活動准則，嚴格遵守憲法，維護憲法的權威，而沒有權力制定一種與憲法規定的基本權利相沖突的規定。即使是存在著需要限制憲法基本權利的特殊情況，剝奪公民的權利也應該由有權機關嚴格按照法定程序進行，而非由一個普通事業單位根據自己的意願發布規定隨意剝奪。從第二層次來看，浙江醫大非法運用了其所掌握的權力，侵犯了學生的受教育權和平等權，違背了遵守憲法這一根本活動准則的義務，應當承擔違憲責任；同時，沒有救濟就沒有權利，基本權利受到侵犯的學生也需要法律的救濟。因此司法程序應當介入憲法的適用。可是雖然憲法在我國法律體系中居於根本法地位，具有最高的法律效力；但是由於它的很大部分內容只是在憲法上有明確規定而沒有具體化為普通法律規范上的權利，在司法實踐中沒有產生實際的法律效力。而如果憲法規定的內容不能在司法領域得到貫徹落實，就不能保障公民在憲法上所享有的基本權利的實現。這就涉及到憲法司法化的問題。所謂憲法司法化，即指憲法可以像其他法律法規一樣進入司法程序，直接作為裁判案件的法律依據。[3] 在齊玉苓受教育權被侵犯一案中，《最高人民法院關於以侵犯姓名權的手段侵犯憲法保護的公民受教育的基本權利是否應承擔民事責任的批復》中提到：根據本案事實，陳曉琪等以侵犯姓名權的手段，侵犯了齊玉苓依據憲法規定所享有的受教育的基本權利，並造成了具體的損害後果，應承擔相應的民事責任。此批復「開創了公民在憲法上所享有的受教育的基本權利可以通過訴訟程序獲得保障的先例，體現了憲法司法化的重大意義」。[4]所以，對本案中侵犯受教育權和平等權的行為也理應通過司法程序適用憲法，由人民法院介入，依據憲法作出維護吸煙學生權利的判決，對權利受到侵犯的學生給予救濟，對浙江醫大的行為給予制裁。隨著我國公民權利意識不斷增強，憲法賦予公民的基本權利受到侵害的案例不斷出現，強調司法機關適用憲法，實現憲法司法化，對於維護公民的基本權利也確實是必要和必需的。 轉自： http://eeoftsinghua.blog.sohu.com/60076997.html 僅供參考