經濟法結構主義和行為主義

⑴ 根據我國反壟斷法的規定，採取准結構主義原則的是 注意是准結構主義原則

選b
反壟斷法中兩種規制模式，行為主義和結構主義
嚴格來說，4個選項均是對行為的規制，但經營者集中對集中的行為的規制，是因為集中後的規模可能限制或減少市場競爭，與企業結構有一定聯系

⑵ 認知主義，結構主義，認知結構主義都是什麼意思以誰為

認知主義又名認知學派，是一種學習理論，與行為主義學派的理論相對。認知學派學者認為學習者透過認知過程(cognitive
process)，把各種資料加以儲存及組織，形成知識結構(cognitive structure)。
認知主義源於格式塔心理學派，這個學派認為學習是人們通過感覺、知覺得到的，是由人腦主體的主觀組織作用而實現的，並提出學習是依靠頓悟，而不是依靠嘗試與錯誤來實現的觀點。該理論關於「學習」的觀點是：關於學習的心理現象，否定刺激（S）與反應（R）的聯系是直接的、機械的。代表人物有皮亞傑、布魯納、奧蘇貝爾、托爾曼和加涅。

對於一般人而言，結構主義（structuralism）是法國人類學家列維-斯特勞斯在文化人類學中開創的一個學派，這個學派把各種文化視
為系統，並認為可以按照其成分之間的結構關系加以分析。根據他的理論，文化系統中的普遍模式，是人類思想中恆定結構的產物。在列維-斯特勞斯所提出的體系中，人類的思想被看作是各種自然物質的一個貯存庫，從中選擇成對的成分，就可以形成各種結構。對立的兩種成分，可以分開，各成單一成分，這些單一成分又可構成新的對立成分。列維-斯特勞斯在分析親屬關系名稱和親屬關系系統時，曾提出其基本結構或基本單位有4種類型︰兄妹關系，夫妻關系，父子關系，舅甥關系，其他所有親屬系統都建立在此基礎之上。列維-斯特勞斯強調指出，對親屬關系結構的分析，必須把重點放在人類的意識上，而不是放在客觀的血統聯繫上或者親族關繫上。列維-斯特勞斯認為，社會生活的一切形態，都體現為普遍法則的作用，而此種普遍法則是可以控制思維活動的。

認知建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者，學生是學習的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸對象，學生要成為意義的主動建構者。

⑶ 我國反壟斷法對經營者集中的規制採用行為主義規制還是結構主義

行為主義。

第二十條 經營者集中是指下列情形：
（一）經營者合並；
（二內）經營者通過取得股權或容者資產的方式取得對其他經營者的控制權；
（三）經營者通過合同等方式取得對其他經營者的控制權或者能夠對其他經營者施加決定性影響。

⑷ 行為主義分析與結構主義分析的區別和聯系

習理論在發展過程中，對教學設計影響最大的莫過於行為主義、聯結－認知主義和建構主義三種。正是這三種學習理論，成為劃分三代教學設計並指導其發展的理論界標。正如美國教育技術專家巴巴拉西爾斯、麗塔里齊所說：「教學設計深深地植根於學習理論。從傳統的角度看，行為主義的觀點在教學設計的應用中佔有支配地位。今天，這一領域強調認知心理學的應用，同時有很多人把建構主義作為進一步的指導原則。」
（一）行為主義學習理論

行為主義是20世紀20年代由美國心理學家華生創始的一個心理學派。其基本觀點是：教育就是按照一定目標塑造人的行為；學習是經過強化建立刺激與反應之間的聯結。其公式為：S→R（刺激→反應）。在刺激→反應之間不靠中介，直接聯結。

研究行為主義最有影響的是20世紀40～50年代美國新行為主義心理學家斯金納。其主要觀點有：

（1）教育是「塑造人的行為」。

（2）操作性條件反射論。通過實驗，他發現了一種不與已知刺激直接聯系、由可操作性動作即可引發的自發性反射（而不是那種由已知刺激直接引發的應答性條件反射），從而為人類學習找到了一種可操作、可控制的機制。

（3）反應概率強化論。學習是由刺激引起的反應概率（准確－牢固－速度）上的一種變化，強化是增強這個反應概率的一種手段。

（4）程序教學法。他應用操作性條件反射理論，創造了「教學機器」，倡導「小步呈現、積極反應、及時反饋、自定步調、提高效果」的程序教學，導致了60年代的程序教學運動。

第一代教學設計（ID1）的最初嘗試就是依據行為主學習理論在程序教學中開始的。起初是對教學機器、個別媒體的設計，後來逐步拓展到對多種媒體乃至整個教學過程和教育項目的設計，70年代後，又被廣泛用來指導計算機輔助教學（CAI）的教學設計。可以說，60～70年代，行為主義學習理論在教學設計中占據著統治地位。

行為主義學習理論對ID1的理論指導，主要是通過強調外在客觀刺激的原理來實現的。它把教師的「教」當作客觀刺激物，置於S→R中「S」的地位，學習者被放在接受刺激和被動反應的「R」的地位。ID1則以此為依據，把教師的「教」置於教學設計的中心地位，學習者則處於被教、被控制的地位。

由於行為主義學習理論與傳統教學方式的需要相適應，並在聽、說、讀、寫、畫、算、演、做等動作技能教學中應用效果明顯，使得行為主義學習理論指導下的ID1，在今天，在傳統教學方式流行的地方和一些動作技能的教學中，仍然富有生命力。但是，由於行為主義學習理論固有的機械性、被動性和低效性，給復雜事物的學習帶來較大困難；特別是它對學習者及其學習積極性、主動性的忽視，直接與科學、技術和教育的發展相背，因此，認知主義學習理論及其指導下的第二代教學設計（ID2）很快得到發展。

（二）認知主義學習理論與ID2

認知主義學習理論認為，學習並非S→R直接地、機械地聯結，而是以學習者的主觀能動作用為中介來實現的。在堅持這一基本觀點的基礎上，認知主義學習理論又分為格式塔、聯結－認知主義、建構主義等不同學派。其中，產生於70年代、以美國心理學家加涅為代表的聯結－認知主義學派，由於兼取行為主義「聯結」學習理論和認知主義學習理論二者之長，得到更多教師和學習者的認同，成為70～90年代認知主義學習理論的代表性學派。其主要觀點有：

1、學習是改變行為。學習是否發生可以通過行為表現的改變來推斷，學習目標可以用精確的行為術語來描述。這就為ID2中通過練習、提問、觀察、測驗等形式來檢查學習效果，獲取反饋信息的設計提供了理論依據，也為學習目標的描述提供了方法。

2、學習離不開內、外部條件。人的學習固然與外界刺激分不開，但人是有認知機能的，在學習時，他總是利用這一機能，為實現一定的目標、主動地去尋求外部刺激，進入內部認知過程。因此，學習既要重視外部事物的刺激作用，又要重視學習者內部機制的中介作用。學習公式不是S→R而是S－O－R（「O」代表有機體的內部狀態）。這一觀點為ID2所堅持的「通過科學安排教學的外部條件來促進學習者內部認知過程發生」的設計原則，提供了理論依據。

3、認知因素是有結構的。人的各種認知因素，如知識、策略、感知、記憶、反應等，相互之間不是孤立的，而是一個相互作用、有機聯系在一起的完整結構，即認知結構。學習就是在原有認知結構的基礎上，經內部認知活動而擴大原有認知結構或形成新的認知結構的過程。這種不斷形成、日益發展的認知結構，對學習者的行為和當前正在進行的認知活動具有決定作用。這一觀點深化了ID2中對學習者特徵的分析——從對所具有知識數量和水平的分析，深入到對認知結構和認知能力的分析，使教學內容、教學起點和教學策略的確定，建立在了更科學的理論基礎之上。

4、人腦猶如電腦，學習，即認知過程，是人腦對信息處理、加工的過程。加涅認為，認知過程是人腦按照一定目的、策略，從外界環境中輸入、加工、存儲、提取、使用、創造信息的內部過程。這一過程及其結構，是不能直接被人觀察的，但可以通過計算機模擬研究認知表徵（信息在人的頭腦中的呈現方式）的方法，去了解學習者進行學習時的認知心理過程。ID2中對學習層次、認知過程、教學策略等的分析，主要依據就是加涅的這一信息加工理論觀點。

聯結－認知主義學習理論及其所支撐的ID2，與行為主義學習理論及其所支撐的ID1相比，在對學習者主觀能動性的確認、學習者特徵的分析、教學策略的設計等方面，有了根本性的區別和發展。但是，由於認知心理研究的復雜性和隱秘性，使學習者內部因素的發揮產生了許多困難，至今尚無根本性突破，公式S－O－R中 「O」的地位和作用實際上仍然從屬於「S」， ID2從總的來看，仍然是客觀主義的（學習的發生主要靠外部客觀事物的刺激），「教」依然處於中心地位。而以「教」為中心的教學設計，已不能完全適應社會教育、教學改革和現代教育技術發展的需要。於是，建構主義學習理論及其指導下的第三代教學設計（ID3）便應運而生。

（三）建構主義學習理論與ID3

建構主義是由結構主義發展來的一種哲學方法論，主要研究事物是否有結構，結構是從哪裡來的，結構怎樣建構等問題。20世紀90年代以後，結構主義被應用於教育領域，導致了一場教育心理學的革命，使認知主義學派中的建構主義學習理論得到迅速發展。（8）這一理論認為，「學習是建構內在的心理表徵的過程，學習並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界相互作用來建構新的理解」。當前，建構主義學習觀更強調具體情景對意義建構的作用。其主要觀點有：

1、學習是以學習者為中心、主動進行意義建構的過程。學習不是外界客觀事物對學習者的強化刺激，不是教師對學習者傳授和灌輸知識，而是學習者在與外界環境相互作用中進行意義建構的過程。在學習過程中，學習者是一個處於中心地位的主動者，主動與所處情景（社會文化背景）發生交互作用，主動取得教師與協作夥伴的指導和幫助，主動選取學習資源、學習方法，主動根據自己先前的認知結構，注意和有選擇地知覺外在信息，建構當前事物的意義。這一觀點對ID3的指導意義主要表現在：

（1）確立了ID3以「學」為中心的性質，使教學設計始終圍繞學習者進行，學習者具有積極性，擁有主動權；

（2）賦予教師的「教」以新的內含——幫助、指導、和促進學習者進行意義建構；

（3）使意義建構成為學習的最終目標。

2、學習者進行意義建構的過程是雙向的。在當前事物的結構與學習者原有認知結構一致時，原有認知結構中的有關經驗與當前事物就會發生同化過程，建構當前事物的意義，使原有認知結構得以擴充；在二者不一致、不能同化時，則會發生順應過程，重新建構（改造或重組）原有認知結構。ID3中強調的以學習者的認知結構為依據去設計知識結構的設計原則，就是以這一觀點為依據的。同時，這一觀點還指明，學習者的認知結構是在認知活動中建構的，因此，ID3必須重視學習者認知建構過程的設計。

3、學習者對事物意義的建構是多元化的。人總是按照自己的理解建構事物的意義，而事物具有復雜性、多樣性和時空運動性，學習者對事物的感知方式、個人情感和認知結構又具有特殊性，因此，即使對同一事物，每個學習者對其意義的建構都可能是不同的。這一觀點要求ID3注意設計各種合作學習的方法，以便使學習者能更多地接觸不同觀點，相互交流，取長補短，共同提高。這對個別化學習和遠距離學習中的教學設計尤為重要。

4、學習應處於真實情境中。學習的目的在於能夠真正運用所學的知識去解決現實世界中的實際問題。學習者所處情境越真實，需要解決的問題越現實，學習者的學習積極性越高，主動性越強，自由性越大，學習過程就越生動、有效。這一觀點是ID3中強調「學習活動的設計應與學習任務掛鉤」、「應設計與真實物理環境相似、復雜程度相近的有援學習環境」等設計要求的理論依據。

建構主義學習理論與行為主義和聯結－認知主義學習理論相比，是一個性質上的重大變化和發展。它超越了客觀主義認識論，把學習者的認知作用提升到了關鍵地位，樹立了結構主義認識論的建構觀，把以「教」為中心的ID1、ID2推進到了以「學」為中心的ID3。建構主義學習理論及其指導下的ID3，由於適應當前社會教育、教學改革發展的方向，並得到現代教育技術發展的支持和保障，所以，在國內外產生了很大影響。但是，應當看到，它們在一些方面還不成熟。例如，建構主義學習理論把學習者的意義建構作為整個學習過程的最終目的；ID3則用「意義建構」取代「教學目標」，等等。這些觀點都是有失偏頗、有待研究的。

行為主義，認知主義，建構主義——三大基礎學習理論

教學設計中涉及到三大學習理論，行為主義學習理論、認知主義學習理論和建構主義學習理論。相應的教學設計也經歷了行為主義教學設計、認知主義教學設計和建構主義教學設計階段。

1．行為主義：基於可觀察的行為上的變化，行為主義關注對某一行為的重復，直至它變為自動、無意識的。

2．認知主義：基於行為背後的思維過程，我們觀察到的行為可用來分析了學習者內心的變化。

3．建構主義：基於這樣一個假設：每個人根據自己的經驗和計劃來建構自己對世界的看法，建構主義關注的是學習者在一定的情景中解決問題。

① 行為主義理論基礎

行為主義作為一種學習理論可以追溯到亞里士多德時代，亞里士多德在一篇名為記憶的文章中提聯結（association），其他的哲學家追隨了他的思想。行為主義學習理論關注的是可被觀察和測量的明顯的行為。它把思維看作是黑箱，大腦對於刺激的反映是可被定量的觀察的，行為主義完全忽視了對人腦思維過程的研究，在行為主義發展過程中關鍵人物有：巴浦落夫Pavlov、華生Watson、桑代克horndike和斯金那Skinner。

巴浦落夫：原蘇聯著名的生物學家，以經典的條件反射理論著名，著名的實驗是以食物、狗、鈴聲展開的。

桑代克：他嘗試用精密科學解決教育問題，存在的事物存在於可被測量的一定量中。他的理論（聯接主義理論）聲明：學習是由刺激和反應的連接構成。

華生：華生的實驗是一個小孩子和一隻白色的貓，當小孩摸貓的時候就製造一突然的噪音，於是孩子就害怕貓了（之前他是不害怕的）。華生的實驗表明在對於一定刺激的情感反應中條件的角色，可解釋人們恐懼、偏見的形成。

斯金納：他的理論著眼於看得見的行為的變化，忽視了人頭腦中的變化過程。他的書《科學與人類行為》操作性條件反射理論作用於法律，宗教，教育，經濟的原則。斯金納的工作不同於研究經典條件反射理論的前輩，他研究的是操作性條件反射理論。

②認知主義理論基礎：

早在20世紀，20年代人們就發現行為主義的局限性。托爾曼在老鼠走迷宮的實驗中發現老鼠在實驗中表現出在利用認知地圖走迷宮。當把迷宮的一部分關閉，老鼠並沒有顯得驚慌失措，好象它知道關閉的那部分本來就是走不通的，在視覺上，老鼠不可能看到那條路是行不通的，但它仍然選擇走一條較長的路線，它知道那會是出路。

行為主義理論不能解釋某些社會行為，兒童並不是模仿每個被強化的行為，例如他們會模仿一些他們初次觀察到的行為，盡管這些行為並沒有被強化。當Banra and Walters觀察到的這些現象，他們屏棄了傳統的操作性條件反射理論（認為兒童在學習之前先要進行反應-強化），他們在《社會學習與個人發展》書中闡述到個體可以模仿觀察到的別人的行為，這種觀點後來經班度拉 Banras的努力發展為社會認知理論。

認知主義承認強化的重要性，但它更傾向於人們在信息加工過程中認知結構的獲得和重組。

認知心理學可追溯到古希臘，柏拉圖、亞里士多德。1950美國掀起了一場認知革命，其中皮亞傑（Jean Piaget）有教大影響的。

⑸ 行為主義與構造主義最主要的區別體現在哪幾個方面 誰幫我下 謝謝~~

行為主義的主要觀點是認為心理學不應該研究意識，只應該研究行為，把行為與意識完全對立起來。在研究方法上，行為主義主張採用客觀的實驗方法，而不使用內省法。
主要觀點可以概括如下：（1）機械唯物主義決定論；
（2）認為心理學是一門自然科學，是研究人的活動和行為的一個部門，要求心理學必須放棄與意識的一切關系，提出兩點要求：第一、心理學與其他自然科學的差異只是一些分工上的差異；第二、必須放棄心理學中那些不能被科學普遍術語加以說明的概念，如意識、心理狀態、心理、意志、意象等等；
（3）極力要求用行為主義的客觀法去反對和代替內省法，認為客觀方法有四種：第一、不藉助儀器的自然觀察法和藉助於儀器的實驗觀察法；第二、口頭報告法；第三、條件反射法；第四、測驗法。
構造主義認為心理學的研究對象是意識經驗，主張心理學應該採用實驗內省法分析意識的內容或構造，並找出意識的組成部分以及它們如何連結成各種復雜心理過程的規律。
其主要觀點是：（1）心理學應該研究人們的直接經驗即意識，並把人的經驗分為感覺、意象和激情狀態三種元素；
（2）感覺是知覺的元素，意象是觀念的元素，而激情是情緒的元素。所有復雜的心理現象都是由這些元素構成的。在研究方法上，構造主義強調內省方法。

⑹ 行為主義與新行為主義的異同

一、行為主義與新行為主義的異同：
1、相同點： 研究對象都是行為 ；研究任務都是預測、控制、應用 ；研究方法都是自然觀察、實驗觀察、條件反射等。
2、不同點：哲學基礎不同：行為主義是實在論，新行為主義是操作主義； 研究內容不同：行為主義是S—R，新行為主義是S－O－R ；研究方法上：新行為主義更重視操作過程。
二、行為主義是美國心理學家華生（Watson,J.B.）反對構造學派的觀點，創立了行為主義。這一學派認為，構造主義研究人的意識，而意識是看不見、摸不著的。研究意識很難使心理學成為一門科學。因而他主張心理學要拋開意識，徑直去研究行為。所謂行為就是有機體用以適應環境變化的各種身體反應的組合，這些反應不外是肌肉的收縮和腺體的分泌。例如，思維不過是肌肉，特別是言語器官的變化；情緒不過是內臟和腺體的變化。華生認為，心理學研究行為的任務，就在於查明刺激與反應之間的規律性關系，由此就能根據刺激推知反應，根據反應推知刺激。只要確定了刺激和反應（即S-R）之間的關系，就可以預測行為，並通過控制環境去塑造人的心理和行為。因此這一學派的觀點也是一種典型的環境決定論的觀點。
三、新行為主義是20世紀30年代由托爾曼、赫爾和斯金納等一批行為主義心理學家在華生行為主義的基礎上進行改造加入中介變數而誕生的一系列學術流派的總稱。這個學派認為心理學的研究對象是行為本身，主張以實驗科學的方法分析行為原理，找出心理學相關變數之間的函數關系。該學派注重社會因素的影響，把學習心理學的研究和社會心理學研究結合在一起，對學習理論的發展做出了獨樹一幟的貢獻。

⑺ 什麼是結構主義

簡介
結構主義是二十世紀下半最常使用來分析語言、文化與社會的研究方法之一。不過，「結構主義」並不是一個被清楚界定的「流派」，雖然通常大家會將索緒爾的作品當作一個起點。結構主義最好被看作是一種具有許多不同變化的概括研究方法。就如同任何一種文化運動一樣，結構主義的影響與發展是很復雜的。 廣泛來說，結構主義企圖探索一個文化意義是透過什麼樣的相互關系（也就是結構）被表達出來。根據結構理論，一個文化意義的產生與再現造是透過作為表意系統（systemsofsignification）的各種實踐、現象與活動。一個結構主義者研究對象的差異會大到如食物的准備與上餐禮儀、宗教儀式、游戲、文學與非文學類的文本、以及其他形式的娛樂，來找出一個文化中意義是如何被製造與再製造的深層結構。比如說，人類學與民族志學家李維史陀（ClaudeLevi-Strauss）這位早期著名的結構主義實踐者，就分析了包括神話學、宗族以及食物准備這些文化現象。
[編輯本段]概觀
對於一般人而言，結構主義（structuralism）法國人類學家列維-斯特勞斯在文化人類學中開創的一個學派，這個學派把各種文化視為系統，並認為可以按照其成分之間的結構關系加以分析。根據他的理論，文化系統中的普遍模式，是人類思想中恆定結構的產物。在列維-斯特勞斯所提出的體系中，人類的思想被看作是各種自然物質的一個貯存庫，從中選擇成對的成分，就可以形成各種結構。對立的兩種成分，可以分開，各成單一成分，這些單一成分又可構成新的對立成分。列維-斯特勞斯在分析親屬關系名稱和親屬關系系統時，曾提出其基本結構或基本單位有4種類型∶兄妹關系，夫妻關系，父子關系，舅甥關系，其他所有親屬系統都建立在此基礎之上。列維-斯特勞斯強調指出，對親屬關系結構的分析，必須把重點放在人類的意識上，而不是放在客觀的血統聯繫上或者親族關繫上。列維-斯特勞斯認為，社會生活的一切形態，都體現為普遍法則的作用，而此種普遍法則是可以控制思維活動的。 似乎是離很遠的東西。即使是一些專業的文學工作者，如果不太接觸西方理論，也很可能會不以為然地說：「結構主義是什麼東西？有什麼了不起？」事實上，結構主義作為一種思維方式，早已滲透進了我們生活的方方面面，它是思想方法上的一場廣義的革命。結構主義誕生之後，它像一把利劍一樣改變著人們看問題和思考問題的方式，並無孔不入地滲透到社會生活和政治生活的各個角落：作為文化思潮，它涉及社會科學的各個門類，如語言學、人類學、心理學等；作為文藝思潮，結構主義幾乎影響到文學藝術的所有領域，從理論到創作，從小說、戲劇、詩歌到電影。這一思潮還產生了相當廣泛的國際影響，從60年代中期開始，它以法國為中心，迅速擴展到英、美、西德、義大利、丹麥，並對蘇聯、東德、波蘭、捷克等社會主義陣營的國家產生了影響。它是戰後繼英美新批評派和法國現象學派而成為當代西方文學理論界的第三大思潮。有人認為，從60年代以後，「結構主義的人」取代了「存在主義的人」。 那麼，是誰製造了結構主義這么一把無堅不摧的利劍呢？
[編輯本段]形成
沒有一種思潮可以在一夜間形成並名震天下，結構主義也不例外。盡管結構主義思潮的黃金時代是20世紀60年代，但它並不是在60年代才形成，也不是誕生於法國，它的歷史可以追溯到20世紀初的歲月。當時西方有一部份學者對現代文化分工太細，只求局部、不講整體的「原子論」傾向感到不滿，他們渴望恢復自文藝復興以來中斷了的注重綜合研究的人文科學傳統，因此提出了「體系論」和「結構論」的思想，強調從大的系統方面（如文化的各個分支或文學的各種體裁）來研究它們的結構和規律性。其中最有代表性的是奧地利哲學路德維希·維特根斯坦家路德維希·維特根斯坦在《邏輯哲學論》（1922）中所表達的見解：世界是由許多「狀態」構成的總體，每一個「狀態」是一條眾多事物組成的鎖鏈，它們處於確定的關系之中，這種關系就是這個「狀態」的結構，也就是我們的研究對象。這是一種最初的結構主義思想，它首先被運用到了語言學的研究上。 出生於瑞士的斐迪南·德·索緒爾是將結構主義思想運用到語言學研究的第一人，他在長期的語言學研究中逐漸形成了一系列與19世紀在語言學研究中占統治地位的比較語言學的觀點相對立的新觀點。比較語言學把一些語言事實當作孤立靜止的單位對待，只注意了它們的歷史比較，而忽視了語言要素之間相互制約、相互依賴的關系；忽視了語言是一個系統的整體。索緒爾則把具體的語言行為（「言語」）和人們在學習語言中所掌握的深層體系（「語言」）區別開來，把語言看作是一個符號系統。產生意義的不是符號本身，而是符號的組合關系。語言學是研究符號組合規律的學問。索緒爾使用的詞雖然是「系統」而不是「結構」，但意思是一樣的。他把語言的特點看作是意義和聲音之間的關系網路，純粹的相互關系的結構，並把這種關系作為語言學研究的對象，這是結構主義語言學的主要理論原則。索緒爾的理論在他死後由他的學生整理出來以《普通語言學》的書名出版，對結構主義思潮產生了深遠的影響。索緒爾也因此被人們敬稱為「結構主義之父」。 1945年法國人克勞德·列維·斯特勞斯發表了《語言學的結構分析與人類學》，第一次將結構主義語言學方面的研究成果運用到人類學上。他把社會文化現象視為一種深層結構體系來表現，把個別的習俗、故事看作是「語言」的元素。他對於原始人的邏輯、圖騰制度和神話所做的研究就是為了建立一種「具體邏輯」。他不靠社會功能來說明個別習俗或故事，而是把它們看作一種「語言」的元素，看作一種概念體系，因為人們正是通過這個體系來組織世界。他隨後的一系列研究成果引起了其他學科對結構主義的高度重視，於是，到了60年代，許多重要學科都與結構主義發生了關系。一個如火如荼的結構主義時代到來了。 結構主義為什麼能在60年代的法國流行起來並如日中天呢？其原因大概如特里·伊格爾頓所說：「結構主義最好被看作既是我概述的社會和語言危機的表現，也是對那種危機的反應。它從歷史逃到語言－－這是一種諷刺行為，因為正如巴爾特所看到的，沒有什麼行動在歷史上能更有意義。」 戰後的法國和其他曾經將版圖延伸到國土之外其他土地上的老牌資本主義國家一樣，因為第三世界國家的獨立，法國的學者們已不能自由地出入曾經是他們殖民地的第三世界國家進行實地考察，重實地調查、輕理論分析的研究方法已不再適合他們，結構主義的出現，正好迎合了他們的需要。這大概也是結構主義的大師們看上去都是「一些不食人間煙火的大學教授」的原因。另外，戰後法國經濟飛速恢復與發展，以「他人是我的地獄」為宗旨的存在主義哲學同現實格格不入，人們對「個人」、「存在」、「自我意識」等等這些存在主義的概念失去了早先的熱情和興趣，結構主義在這種背景下作為存在主義的否定的思潮而興起。結構主義認為：「我」、主體， 既不是自己的中心，也不是世界的中心，這樣一個中心，根本不存在。 於是，在存在主義的退潮聲中，以後起之秀身份出現的結構主義思潮緊鑼密鼓地登台亮相了。
[編輯本段]方法論
結構主義不是一種單純的傳統意義上的哲學學說，而是一些人文科學和社會科學家在各自的專業領域里共同應用的一種研究方法，其目的就是試圖使人文科學和社會科學也能像自然科學一樣達到精確化、科學化的水平。 結構主義的方法有兩個基本特徵。 首先是對整體性的強調。結構主義認為，整體對於部分來說是具有邏輯上優先的重要性。因為任何事物都是一個復雜的統一整體，其中任何一個組成部分的性質都不可能孤立地被理解，而只能把它放在一個整體的關系網路中，即把它與其它部分聯系起來才能被理解。正如霍克斯所說：「在任何情境里、種因素的本質就其本身而言是沒有意義的，它的意義事實上由它和既定情境中的其他因素之間的關系所決定。」 再如索緒爾認為，「語言既是一個系統，它的各項要素都有連帶關系，而且其中每項要素的價值都只能是因為有其他各項要素同時存在的結果。」 因此，對語言學的研究就應當從整體性、系統性的觀點出發，而不應當離開特定的符號系統去研究孤立的詞。列維·斯特勞斯也認為，社會生活是由經濟、技術、政治、法律、倫理、宗教等各方面因素構成的一個有意義的復雜整體，其中某一方面除非與其它聯系起來考慮，否則便不能得到理解。所以，結構主義堅持只有通過存在於部分之間的關系才能適當地解釋整體和部分。結構主義方法的本質和首要原則在於，它力圖研究聯結和結合諸要素的關系的復雜網路，而不是研究一個整體的諸要素。 結構主義方法的另一個基本特徵是對共時性的強調。強調共時性的研究方法，是索緒爾索緒爾對語言學研究的一個有意義的貢獻。索緒爾指出：「共時『現象』和歷時『現象』毫無共同之處：一個是同時要素間的關系，一個是一個要素在時間上代替另一個要素，是一種事件。」 索緒爾認為，既然語言是一個符號系統，系統內部各要素之間的關系是相互聯系、同時並存的，因此作為符號系統的語言是共時性的。至於一種語言的歷史，也可以看作是在一個相互作用的系統內部諸成分的序列。於是索緒爾提出一種與共時性的語言系統相適應的共時性研究方法，即對系統內同時存在的各成分之間的關系，特別是它們同整個系統的關系進行研究的方法。在索緒爾的語言學中，共時性和整體觀和系統性是相一致的，因此共時性的研究方法是整體觀和系統觀的必然延伸。

⑻ 什麼是結構主義

結構主義
對於一般人而言，結構主義似乎是離很遠的東西。即使是一些專業的文學工作者，如果不太接觸西方理論，也很可能會不以為然地說：「結構主義是什麼東西？有什麼了不起？」事實上，結構主義作為一種思維方式，早已滲透進了我們生活的方方面面，它是思想方法上的一場廣義的革命。結構主義誕生之後，它像一把利劍一樣改變著人們看問題和思考問題的方式，並無孔不入地滲透到社會生活和政治生活的各個角落：作為文化思潮，它涉及社會科學的各個部門，如語言學、人類學、心理學等；作為文藝思潮，結構主義幾乎影響到文學藝術的所有領域，從理論到創作，從小說、戲劇、詩歌到電影。這一思潮還產生了相當廣泛的國際影響，從60年代中期開始，它以法國為中心，迅速擴展到英、美、西德、義大利、丹麥，並對蘇聯、東德、波蘭、捷克等社會主義陣營的國家產生了影響。它是戰後繼英美新批評派和法國現象學派而成為當代西方文學理論界的第三大思潮。有人認為，從60年代以後，「結構主義的人」取代了「存在主義的人」。

那麼，是誰製造了結構主義這么一把無堅不摧的利劍呢？

誰製造了結構主義？

沒有一種思潮可以在一夜間形成並名震天下，結構主義也不例外。盡管結構主義思潮的黃金時代是20世紀60年代，但它並不是在60年代才形成，也不是誕生於法國，它的歷史可以追溯到本世紀初的歲月。當時西方有一部份學者對現代文化分工太細，只求局部、不講整體的「原子論」傾向感到不滿，他們渴望恢復自文藝復興以來中斷了的注重綜合研究的人文科學傳統，因此提出了「體系論」和「結構論」的思想，強調從大的系統方面（如文化的各個分支或文學的各種體裁）來研究它們的結構和規律性。其中最有代表性的是奧地利哲學家路德維希·維特根斯坦在《邏輯哲學論》（1922）中所表達的見解：世界是由許多「狀態」構成的總體，每一個「狀態」是一條眾多事物組成的鎖鏈，它們處於確定的關系之中，這種關系就是這個「狀態」的結構，也就是我們的研究對象。這是一種最初的結構主義思想，它首先被運用到了語言學的研究上。

出生於瑞士的斐迪南·德·索緒爾是將結構主義思想運用到語言學研究的始作俑者，他在長期的語言學研究中逐漸形成了一系列與19世紀在語言學研究中占統治地位的比較語言學的觀點相對立的新觀點。比較語言學把一些語言事實當作孤立靜止的單位對待，只注意了它們的歷史比較，而忽視了語言要素之間相互制約、相互依賴的關系；忽視了語言是一個系統的整體。索緒爾則把具體的語言行為（「言語」）和人們在學習語言中所掌握的深層體系（「語言」）區別開來，把語言看作是一個符號系統。產生意義的不是符號本身，而是符號的組合關系。語言學是研究符號組合規律的學問。索緒爾使用的詞雖然是「系統」而不是「結構」，但意思是一樣的。他把語言的特點看作是意義和聲音之間的關系網路，純粹的相互關系的結構，並把這種關系作為語言學研究的對象，這是結構主義語言學的主要理論原則。索緒爾的理論在他死後由他的學生整理出來以《普通語言學》的書名出版，對結構主義思潮產生了深遠的影響。索緒爾也因此被人們敬稱為「結構主義之父」。

1945年法國人克勞德·列維·斯特勞斯發表了《語言學的結構分析與人類學》，第一次將結構主義語言學方面的研究成果運用到人類學上。他把社會文化現象視為一種深層結構體系來表現，把個別的習俗、故事看作是「語言」的元素。他對於原始人的邏輯、圖騰制度和神話所做的研究就是為了建立一種「具體邏輯」。他不靠社會功能來說明個別習俗或故事，而是把它們看作一種「語言」的元素，看作一種概念體系，因為人們正是通過這個體系來組織世界。他隨後的一系列研究成果引起了其他學科對結構主義的高度重視，於是，到了60年代，許多重要學科都與結構主義發生了關系。一個如火如荼的結構主義時代到來了。

結構主義為什麼能在60年代的法國流行起來並如日中天呢？其原因大概如特里·伊格爾頓所說：「結構主義最好被看作既是我概述的社會和語言危機的表現，也是對那種危機的反應。它從歷史逃到語言－－這是一種諷刺行為，因為正如巴爾特所看到的，沒有什麼行動在歷史上能更有意義。」 戰後的法國和其他曾經將版圖延伸到國土之外其他土地上的老牌資本主義國家一樣，因為第三世界國家的獨立，法國的學者們已不能自由地出入曾經是他們殖民地的第三世界國家進行實地考察，重實地調查、輕理論分析的研究方法已不再適合他們，結構主義的出現，正好迎合了他們的需要。這大概也是結構主義的大師們看上去都是「一些不食人間煙火的大學教授」的原因。另外，戰後法國經濟飛速恢復與發展，以「他人是我的地獄」為宗旨的存在主義哲學同現實格格不入，人們對「個人」、「存在」、「自我意識」等等這些存在主義的概念失去了早先的熱情和興趣，結構主義在這種背景下作為存在主義的否定的思潮而興起。結構主義認為：「我」、主體， 既不是自己的中心，也不是世界的中心，這樣一個中心，根本不存在。

於是，在存在主義的退潮聲中，以後起之秀身份出現的結構主義思潮緊鑼密鼓地登台亮相了。

結構主義方法論

結構主義不是一種單純的傳統意義上的哲學學說，而是一些人文科學和社會科學家在各自的專業領域里共同應用的一種研究方法，其目的就是試圖使人文科學和社會科學也能像自然科學一樣達到精確化、科學化的水平。

結構主義的方法有兩個基本特徵。

首先是對整體性的強調。結構主義認為，整體對於部分來說是具有邏輯上優先的重要性。因為任何事物都是一個復雜的統一整體，其中任何一個組成部分的性質都不可能孤立地被理解，而只能把它放在一個整體的關系網路中，即把它與其它部分聯系起來才能被理解。正如霍克斯所說：「在任何情境里、種因素的本質就其本身而言是沒有意義的，它的意義事實上由它和既定情境中的其他因素之間的關系所決定。」 再如索緒爾認為，「語言既是一個系統，它的各項要素都有連帶關系，而且其中每項要素的價值都只能是因為有其他各項要素同時存在的結果。」 因此，對語言學的研究就應當從整體性、系統性的觀點出發，而不應當離開特定的符號系統去研究孤立的詞。列維·斯特勞斯也認為，社會生活是由經濟、技術、政治、法律、倫理、宗教等各方面因素構成的一個有意義的復雜整體，其中某一方面除非與其它聯系起來考慮，否則便不能得到理解。所以，結構主義堅持只有通過存在於部分之間的關系才能適當地解釋整體和部分。結構主義方法的本質和首要原則在於，它力圖研究聯結和結合諸要素的關系的復雜網路，而不是研究一個整體的諸要素。

結構主義方法的另一個基本特徵是對共時性的強調。強調共時性的研究方法，是索緒爾對語言學研究的一個有意義的貢獻。索緒爾指出：「共時『現象』和歷時『現象』毫無共同之處：一個是同時要素間的關系，一個是一個要素在時間上代替另一個要素，是一種事件。」 索緒爾認為，既然語言是一個符號系統，系統內部各要素之間的關系是相互聯系、同時並存的，因此作為符號系統的語言是共時性的。至於一種語言的歷史，也可以看作是在一個相互作用的系統內部諸成分的序列。於是索緒爾提出一種與共時性的語言系統相適應的共時性研究方法，即對系統內同時存在的各成分之間的關系，特別是它們同整個系統的關系進行研究的方法。在索緒爾的語言學中，共時性和整體觀和系統性是相一致的，因此共時性的研究方法是整體觀和系統觀的必然延伸。

走近兩位結構主義大師

（1）結構主義之父－－－索緒爾

出生於瑞士的語言學家費迪南·德·索緒爾（1857－1913）一生最重要的階段是他在1906年到1911年他去世前的幾年間他在日內瓦大學講授普通語言學的課程，建立起與傳統語言學理論完全不同的語言學體系。在此之前他做的一切似乎都是為了這一事業作鋪墊：他年輕時曾經在日內瓦大學和來比錫大學讀書，並從事歷史比較語言學的研究工作，於1878年完成了《論印歐系語音母音的原始系統》的著名論文，引起轟動。此後，他又在柏林大學和來比錫大學繼續深造，1881年到巴黎的高等研究學院教授梵語，並兼任巴黎語言學學會秘書，建立起法蘭西語言學派。他還來不及將他的講稿編寫成書就與世長辭。後來，他的學生們根據他的一部份手稿、材料和同學們的筆記，編輯整理成了《普通語言學教程》，於1916年出版，從此，他的語言學理論便以極大的沖擊力和影響力被擴散到全世界，並滲透到各行各業的研究中。其影響正如美國學者戴維·羅比所說：「索緒爾的語言學理論是使語言學改變發展方向的最重要因素，它的強大影響使現代語言學在文學研究中的作用超越了純粹文學語言問題而產生出有關整個文學甚至整個社會文化生活的性質和組織的新理論。」

由索緒爾的語言學理論引伸出來的一些普遍性的結構原則，在日後成為結構主義思潮的一些重要方法論的基礎，也就是說這些普遍性的語言學原則包含有結構主義的基本思想，這就是索緒爾對結構主義的最主要貢獻。具體表現如下：

其一，索緒爾對語言和言語的劃分引發出結構主義重分析結構的方法。索緒爾認為語言是第一性的，而言語是第二性的。語言是社會性的，是一種抽象記憶的產物，語言優於言語，言語的意義源於語言；語言不是如詞典式的集合，而是一個整體，一個系統，一種規則的軀干，它是各種因素間關系的系統。而言語是個別性的，是創造的產物，是種受經驗控制的線性形式，是一個特定製造的事件。正是因為索緒爾對語言和言語的劃分，才產生了結構主義的一個無處不在的法則：「結構主義者的最終目標是永恆的結構：個人的行為、感覺和姿態都納入其中，並由此得到它們最終的本質。」 它也表明了結構主義的一個基本思想：語言－－即系統－－是一種自主的、內在化的、自我滿足的體系，它不與外界的實體的事物發生關系。

其二，索緒爾對能指和所指的區分引發了結構主義對「意義」的追求。與實證主義方法論的要求相比，結構主義者更感興趣的是事實背後的意義，而不是事實本身。這是因索緒爾視語言自身是個符號系統引發而來的。索緒爾認為，聲音和書寫形式僅是傳遞意義的符號，任何符號如沒有意義，它就不是語言。他的對於符號及其構成關系的強調，導致後人建立了「符號學」。在符號學家看來，現實中任何東西如穿戴、人的行動等，都可視為符號，因而都可建立一個有關穿戴、人的行動等的符號系統。索緒爾視語言為一種符號系統也是結構主義的一個基本思想：意義的構成只取決語言的各種關系（句段關系和聯想關系），所謂語言，就是一個個相互依賴的要素（亦即能指／所指）所組成的符號系統。

其三，從索緒爾對共時分析的追求引發出在特定時空中的定性研究法。共時分析是結構主義者最喜歡用的分析方法之一。結構主義的另一個基本思想也包含其中，即語言符號的識別，只能藉助於它與其他語言符號的關系和差異。

事實上，後來的結構主義者正是把索緒爾的各種語言學原則泛化為一切事物的共同性特徵，並且將能指與所指、語言和言語、共時性和歷時性、句段關系和聯想關系等一系列既互相聯系又互相區別的對立概念上升為一種固定的二項對立的關系，從而形成一種普遍的結構分析原則，並借用語言學的規則、術語去討論一切社會－文化現象。而索緒爾關於語言的符號性質、語言符號系統的內部規律更被用來對文學現象進行分析，用語言學原理對文學的功能系統作出解釋，並以此為基礎建立起結構主義詩學和敘事學。

（2）結構人類學的締造者－－克勞德·列維·斯特勞斯

列維·斯特勞斯1908年生於法國，是當代著名的哲學家、社會學家、神話學家和人類學家，也是法國結構主義的領袖人物。他早年就讀於巴黎大學，1935年到巴西聖保羅大學教授社會學，並用了4時間對巴西的原始部落進行民俗學、人種學的調查考察。二戰開始，他曾回法國服兵役，巴黎陷落後，他旅居美國，結識了俄國形式主義和捷克結構主義的領袖人物、結構主義語言學家羅曼·雅各布森，在他的影響下，列維·斯特勞斯把結構主義語言學方法運用於人類學和神話學研究，用語言學的模式來解釋親屬關系和神話結構，從而對結構主義運動產生了不可忽視的影響。他的大量著作；《親屬關系的基本結構》（1949）、《熱帶的憂郁》（1955）、《結構人類學》（1955）、《野性的思維》（1962）和《神話學》（四卷本）（1964－1971）奠定了把結構主義方法引入社會－文化研究的重要基石。

列維·斯特勞斯認為，社會是由文化關系構成的，而文化關系則表現為各種文化活動，即人類從事的物質生產與精神思維活動。這一切活動都貫穿著一個基本的因素－－信碼（符號），不同的思想型式或心態是這些信碼的不同的排列和組合。他通過親屬關系、原始人的思維型式和神話系統所作的人類研究，試圖找到對全人類（不同民族、不同時代）的心智普遍有效的思維結構及構成原則。他認為處於人類心智活動的深層的那個普遍結構是無意識地發生作用的。其結構主義方法主要有如下原則：

（一）對整體性的要求；

（二）整體優於部分；

（三）內在性原則，即結構具有封閉性，對結構的解釋與歷史的東西無關；

（四）用共時態反對歷時態，即強調共時態的優越性；

（五）結構通過差異而達到可理解性；

（六）結構分析的基本規則：

1．結構分析應是現實的；

2．結構分析應是簡化的；

3．結構分析應是解釋性的；

等等。

列維·斯特勞斯把結構主義方法應用於神話學研究領域，所取得的成果也是舉世矚目的。他對神話的考證、確定某一神話的原始真實版本和內容沒有興趣，他所進行的工作是想從神話研究中找到對所有人類心靈普遍有效的邏輯或思維原則，用他的話說，就是全人類的心靈都具有的原始邏輯或「野性思維」。從現代社會的文化中是難以找到這種普遍的野性思維的原則的，因為科學技術的發達和普遍的教育馴化，使現代人的心靈充滿了各種特殊的邏輯或思維方式，那種原始的邏輯或野性思維已被掩蓋或被埋起來了。神話是不受時間影響的「冷」社會的文化，從中將能尋求普遍的原始邏輯或野性思維。

列維·斯特勞斯在神話學研究中所提供的語言學方法，實際開了法國結構主義敘事學的先河，他的神話分析也就成為一切敘事作品結構分析的一個摹本，他所提出的著名論點－－每一個具體神話的各自單獨的敘述，即神話言語，都是從神話的語言的基本結構中脫胎而出並從屬於這個基本結構的－－也就成為結構主義敘事學的一個基本原則，並為結構主義研究方法的建立奠定了基礎。

⑼ 比較行為主義理論和認知理論之間的異同

學習理論是揭示人們學習活動的本質和規律 、 解釋和說明學習過程的心理機制 , 以指導人們學習 。 最早問世的學習理論以美國心理學家桑代克於 1898 年提出的聯結說為代表 。學習理論研究是 20 世紀心理學界的重點領域之一 , 學習理論的問世導 致了教育心理學的誕生 , 並一直成為教育心理學的 理論基礎和核心內容 。在一個多世紀里 , 心理學家 們做了大量的實驗研究和理論探討 , 提出了許多持 有不同觀點的學習理論或學說 。 這些理論或學說從 不同的角度 、 層次和側面揭示了學習過程的一些本 質特徵和基本規律 , 提出了一些有應用價值的學習 方法和教學方法 。 國內外許多學習理論家都傾向於 將 20 世紀的學習理論概括為兩大類或兩大派 , 即行 為主義的學習理論和認知心理學的學習理論 。 行為主義的學習理論以經驗主義或還原主義作 為其思想基礎 。 經驗主義的觀點是 , 經驗乃知識的 唯一源泉 。 經驗主義雖然不否認有些知識可從各種 經驗之間關系的理性思考中推衍出來 , 但特別重視 感覺經驗 。 經驗主義的特徵是 :a. 感覺主義 。假設 一切知識來源於感覺經驗 ; b. 還原主義 。主張基本 的 、 簡單的觀念材料組成一切復雜的觀念 , 而復雜的 觀念轉過來還原為簡單的觀念 ;c. 聯想主義 。認為 觀念或心理要素是通過時間上緊靠在一起出現的經 驗的聯合活動而形成聯結的 ; d. 機械主義 。相信心 像一架機器 , 由簡單的元件組成 , 無任何神秘部分 。 體現經驗主義哲學思想的行為主義的學習理論把學 習看成是刺激與反應形成聯結的過程 。 影響這種聯 結的不是學習者內部的心理因素 , 而是接近 、 頻因 、 練習和強化等外部條件 。 而認知心理學的學習理論 則是以理性主義哲學作為其思想基礎 。 理性主義的 一般哲學論點是理性是知識的最初來源 ; 知識 、 信仰 和行動的唯一可靠的基礎乃是理性材料 , 而不是感 覺資料 、 典籍 、 神靈的啟示或直覺 。 體現理性主義哲 學思想的認知主義的學習理論在知識的獲得上強調 心理的能動組織功能的作用 。 兩種學習理論在哲學 思想上的不同決定了它們會在理論的基本觀點上存 在著重大差異 。 總的說來 , 行為主義心理學的學習理論包括桑 代克的學習即聯結說 、 學生的學習即條件作用理論 、 斯金納的學習即操作條件作用理論 、 班圖拉的社會 學習理論等 , 認知心理學的學習理論包括格式塔心 理學的學習頓悟說 、 托爾曼的認知期待說 、 布魯納的 認知結構說 、 奧蘇貝爾的認知同化說 、 加涅的認知指 導說 、 還有狹義的認知心理學即信息加工心理學的 各種認知模型等 。概括起來 , 行為主義和認知心理 學在關於什麼叫學習 、 學習的內容 、 學習的方式 、 學 習的作用 、 如何對學習進行分類 、 學習的測量等 8 個 問題上都存在著各自不同的觀點 。 二 0 3 為對上述各流派的不同觀點有充分的認識 , 下 面作具體的辨析 。 1. 關於學習的本質 。 究竟什麼叫學習 ? 行為主 義學派的幾個重要代表人物的觀點都沒有脫離學習 即聯結這個基本的定義 。 行為主義的早期代表桑代 克認為 : 學習就是神經系統中刺激與反應聯結的形 成 , 「 學習即聯結 , 心即人的聯結系統」 。 桑代克的這 一觀點在後來為格斯瑞所強調 , 並成為行為主義心 理學關於學習的基本觀點 。 行為主義的傑出代表華 生也認為 , 學習是通過條件反射而建立的的刺激和 反應的聯結 。 行為主義的上述幾位代表人物的觀點 成為該學派後來研究學習問題的理論依據 。 在學習的本質問題上 , 認知心理學則有不同的 看法 。 如格式塔心理學 ( 又稱傳統認知派 ) 認為 : 我 們通過感官知覺所得到的都是一些整個的完形 、 式 樣 , 即格式塔 , 「 人心對環境提供一種組織或完形作 用 , 這種組織或完形作用 , 就是學習 。 」 格式塔所謂學 習 , 就是學習者積極組織他的知覺經驗 。符號學習 論的代表人物托爾曼認為 : 學習應是由一種符號 、 信 號到一定符號意義的過程 ( 即 S - S ) , 學習乃是期待 的獲得 , 而非習慣的形成 、 聯結 。 學習也是依據頭腦 里的地圖 ( 即認知地圖 ) , 根據環境的符號來達到目 的的 。 結構主義認知心理學的創始人皮亞傑則認 為 : 學習乃是一個主動地進行自我調節的過程 , 在人 類個體發展之不同階段上 , 學習具有不同的形式 。 可見 , 行為主義心理學強調刺激反應的聯結 、 行 為的變化 , 強調由外部強化的練習所引起的行為變 化便是學習 , 這種觀點顯然有其機械性 。認知心理 學則強調人這種有機體的能動作用 , 認為學習是個 人對情景的理解 、 組織 , 是對外部事物的內部反映的 結果 , 同時強調內部強化 。 因此 , 兩派在關於什麼是 學習的問題上所強調的側重點是不同的 。 2. 關於學習的內容 。在學習什麼的問題上 , 行 為主義著重於學習的結果 , 認知心理學則著重於學 習的過程 。 行為主義心理學認為學習的內容應是習 慣的養成 , 亦即所學會的東西是習慣 , 是刺激與反應 的聯結 ( 如赫爾的習慣強化理論 ) 。同時 , 行為主義 強調片段和小單元的學習 , 他們認為特定的情景引 起特定的學習 。 如格斯瑞理論體系的一個中心概念 就是刺激 — — — 特別是動覺刺激 — — — 作為習得行為序 列介質的作用 。 而認知心理學則認為 : 學習內容就 是認知結構及期望的改變 , 並且強調整體性學習 。 如托爾曼就自認為自己的理論是一種整體性的行為 主義 ( 這是他的自稱 ) , 而不是分子性的行為主義 。 認知心理學還強調事物之間關系的學習 。可以看 出 , 這種強調整體性和關系 、 過程的學習和強調片 段 、 小單元以及學習結果的學習觀點是有明顯區別 的 。 3. 關於學習的分類 。 行為主義學派的早期代表 桑代克把人的學習分為四類 : ① 像普通動物式的養 成結合 ; ② 以觀念養成結合 ; ③ 分析或抽象 ; ④ 選擇 的思想或推理 。 但是桑代克卻認為無論學習的形式 如何細巧 , 如何復雜 , 如何進步 , 所應解釋的事實的 主要部分或全部仍不免是這些簡單的事實 — — — 結合 以應用與知足而選擇 , 以失用與煩惱而淘汰 。早期 認知心理學的代表人物托爾曼認為學習有好些類 型 , 它不僅包括符號完形學習 , 而且包括動作形式 、 分辨和復雜的觀念作用過程等等學習 。 認知心理學 的另一代表人物加涅對學習的分類更為明確 : ① 言 語信息的學習 ; ② 智慧預測的學習 ; ③ 認知技能的學 習 ; ④ 態度的學習 ; ⑤ 運動技能的學習 。加涅認為 , 因外部條件 ( 指因學習內容之不同而各異的種種條 件之集合 ) 的不同要求內部條件 ( 指過去的知識經 驗 、 認知結構等 ) 亦當有適當的變化 , 並應根據學習 的不同類型及所需相應的內外部條件來規劃學習 。 可以看出 , 加涅的分類不但與桑代克的分類標准不 同 , 而且分類也更加清晰明確 。 4. 關於學習成效的測量 。 在測量學生的學習效 果問題上 , 行為主義側重於測出行為的速率及行為 中錯誤的比率變化 ; 認知心理學側重於了解學習這 一行為的基本模式或模型 , 他們認為有機體的反應 不是對情景中的各部分而是對整個的模型 。 這是有 明顯區別的 。 5. 關於學習發生的方式 。 行為主義學派強調學 習的漸進過程 , 認為學習行為主要是在漸進過程中 嘗試錯誤 ( 如桑代克等人的觀點 ) 。 認知心理學的早 期代表如格式塔學派則提倡所謂通過理解 、 分析思 維 , 創造性和自我激發來進行學習 。如苛勒等人就 強調理頓悟學習 , 認為學習不是由於盲目的嘗試 , 而 是由於對情景有所頓悟而獲得成功的 , 所謂頓悟就 是領會到自己的動作為什麼和怎樣進行 , 領會到自 己的動作 、 情景和目的物的關系 。 6. 關於學習的決定性因素 。 在學習過程的影響 因素問題上 , 行為主義總是強調環境的作用 , 特別是 感覺經驗的作用 。 他們接受了哲學經驗論者洛克的 「 白板說」 , 認為學習的決定性影響因素是外部刺激 。 1 3 如赫爾就認為學習賴以進行的基本條件是在外部強 化條件下刺激和反應的鄰近性 。 認知心理學除承認 環境具有一定影響作用外 , 還特別強調由遺傳作用 保留下來的圖式或認知結構的作用 , 同時還強調人 與環境的交互作用 。 7. 關於學習的遷移 。在學習遷移理論上 , 行為 主義學派注重某些共同因素的遷移 。 例如桑代克認 為 , 假如兩種學習情景 A 和 B 有共同的因素 , 那麼 從 A 到 B 的遷移就會發生 。 格斯瑞也認為 , 假如某 些刺激反應關系從一情景到另一情景是相同的 , 這 時 , 只有這時 , 才有遷移的可能 。 與行為主義的這些 看法不同 , 認知心理學強調原理 、 原則的遷移以及經 驗的類化 。 希爾加德在 《關於學習問題的各家學說》 一書中評價托爾曼的遷移觀點時指出 : 托爾曼認為 假如情景中的主要關系 ( 各個成分之間 ) 的主要關系 是學習者所能看出的 , 從認知的學說看來 , 是會有大 量的學習遷移的 。 認知心理學的這樣觀點對於新知 識的學習和過去經驗的總結推廣 ( 「 類化」 ) 是很有意 義的 。 8. 關於學習的作用 。 行為主義的傑出代表華生 認為學習是人發展的決定性因素 , 因而教育是萬能 的 , 人們可以把 「 一打健全的嬰兒」 通過教育任意培 養為自己所需要的某種特殊人才 。 認知心理學家們 既承認環境的作用 , 又不否認遺傳的作用 , 同時又不 象行為主義那樣把學習 、 教育看成是萬能的 , 而是把 學習看作是一種認知與再認知的活動過程 。 通過上述分析 , 我們可以發現行為主義與認知 心理學在關於什麼是學習 、 學習的內容 、 學習的分 類 、 學習的方式 、 測量以及學習的決定因素等方面的 基本看法上是有重要區別的 。 三 行為主義和認知心理學兩派對學習理論的研究 所涉及的范圍和分析的程度都比較廣泛和深入 , 差 不多在涉及某些具體問題時都有各自的實驗證據的 支持 ( 如斯金納關於學習過程中強化作用的強化說 的操作主義實驗 — — — 斯金納箱 ; 苛勒關於學習頓悟 說的黑猩猩實驗等等 。在這里 , 兩派理論所涉及的 范圍 、 研究的深度相近 , 同時又都是對同一問題或對 象 — — — 關於人的學習的研究 , 這也反映了兩者共同 的地方 ) 。 在兩者的局限性方面 , 兩者都由於缺乏正 確的哲學方法的指導 , 因而只注意到學習的自然因 素 , 而忽視了學習的更重要的社會因素 , 這使得兩者 的理論具有了共同的局限性 。 正如證明心理學史家 墨非所指出的那樣 : 「 一個人被孤立以後 , 甚至就孤 立的意義來說 , 也不再是一個完全的人了 。 」 在評價各派學習理論的時候 , 我們應該充分認識 到行為主義與認知心理學兩派學習理論的明顯不足 : ① 行為主義具有明顯的機械論色彩。 行為主義學習理 論只考慮外部可以觀察到的行為 , 而忽視整個內在的 意義、 目的和內部經驗的交流。 這一點在行為主義學 習理論觀點的許多方面都有體現 , 如強調片段和小單 元的學習就具有孤立、 片面的形而上學機械論性質 ; 強 調學習的發生方式總是 「 漸進」 過程就忽視或根本看不 到其中辯證飛躍的情形 ; 強調環境決定、 教育萬能 , 則 忘記了環境正是由人來改變的和學習過程中遺傳的某 些作用等等。② 認知心理學的學習理論雖然注意克服 前者的弊端 , 注意吸收以往理論的合理因素 , 但由於缺 乏正確的哲學方法論指導 , 雖然有時也包含一些辯證 法的因素 , 但仍不能將科學的方法和原則貫徹到底 , 以 致於在其理論觀點中仍存在某些缺陷。 雖然行為主義和認知心理學的學習理論存在著 上述區別 , 也都還有許多不足 , 但兩者並不是相互排 斥的 , 如果我們在建立我們自己的學習心理學體系 的時候 , 能拋棄兩派各自的不合理因素 , 吸取其合理 的因素 , 就能夠建立起以辯證唯物主義為指導的科 學的學習心理學和教育心理學 。 比如在一些具體問 題上 , 像斯金納關於如何給強化物 ( 即以何種強化方 式 ) 才能使強化更有利於學習的研究 , 皮亞傑等人對 學習階段的不同劃分 , 以及布魯納提倡的發現學習 , 加涅的學習層次與教學序列相對應的理論觀點等 等 , 都是我們在研究學習理論問題時難以多得的借 鑒材料 。 查普林在 《實驗心理學史》 中指出 : 「 對於較 短或適中長度的課題 , 研究發現表明 , 整體方法較 優 。 課題越是加長 , 部分法則在時間上越是經濟 。 」 這里實際上就是對認知心理學的整體法和行為主義 的部分法兩者優點的吸取運用 ; 還有兩派所提出的 學習方法也不是相互排斥的 , 如試誤和頓悟這兩種 學習方法就是同一個學習過程的兩個方面 , 正如我 國著名心理學家高覺敷指出 : 「 嘗試錯誤和頓悟是相 互補充的過程 , 而不是相互排斥的過程 。一般地學 習 , 包括人類的學習 , 都是含有嘗試錯誤的 。 只有在 罕見的情況下 , 才能不必嘗試而得到成功 。 」 這就說 明嘗試錯誤和頓悟學習在更多的場合下 , 並不是絕 對孤立地存在的