亲社会道德两难故事法的创立者是

㈠ 简述科尔伯格的品德发展阶段理论

发展阶段理论是道德认知发展论的理论核心。劳伦斯·科尔伯格自1958年在博士学位论文中对其作了首次阐释后，不断修正，直到1983年他把所有研究成果整理为三大文集时还在进行修改，可见其治学之严谨。科尔伯格的道德发展研究，虽沿用皮亚杰的方法，但目的却不像皮亚杰那样旨在了解儿童对行为是非的道德判断，而是借助道德两难的问题情境，希望了解儿童作出行为是非道德判断后如何说明其判断的理由。

科尔伯格的研究目的不在于了解儿童对行为是非的认知行为表现，而在于探讨儿童对道德判断的内在认知心理历程。科尔伯格当时采用的道德两难(moraldilemma)问题情境，是要儿童们对"海因茨题"(Heinz'sDilemma)的故事作出判断并陈述自己判断的理由。该故事大意为:"欧洲某地的一妇女海太太罹患严重癌症，医师诊断只有一种新制镭锭药物可治。海先生奔赴药店时，店主将成本仅200美元的药物，提高为2000美元。海先生为妻子久病已用尽所有积蓄，向亲友借贷只能凑得1000美元。他恳求店主允许其先付此数取药回去救他妻子一命，余款保证稍后补足。店主拒绝并称卖药目的只求赚钱，不考虑其他问题。海太太性命危在旦夕，海先生走投无路，就在当天夜间撬开药店窗户偷得药物，救了妻子一命"。在这则故事之后，科尔伯格要被试回答:"你认为海先生偷药救妻的行为对不对?如果说他对，为什么?如果说他错，为什么?"
他三个水平六个阶段理论主要观点综述如下:
折叠前习俗水平
这一水平上的儿童已能辨识有关是非好坏的社会准则和道德要求，但他是从行动的物质后果或是能否引起快乐(如奖励、惩罚、博取欢心等)的角度，或是从提出这些要求的人们的权威方面去理解这些要求的。这一水平包括两个阶段:
阶段1
惩罚和服从的定向阶段。行动的物质后果决定这一行动的好坏，不理会这些后果所涉及的人的意义或价值。他们凭自己的水平作出避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的道德准则。在这个阶段，儿童主要关心的是置身于苦恼和避免痛苦、自由限制和忧虑。这个阶段相当于皮亚杰的"客观责任感"。
阶段2
工具性的相对主义的定向阶段。正当的行动就是满足自己需要的行动，偶尔也包括满足别人需要的行动。人际关系被看作犹如交易场中的关系。他们相互之间也有公正、对等和公平的因素，但往往是从物质的、实用的途径去对待。所谓对等，实际上就是"你对我好，我也就对你好"，谈不上什么忠诚、感恩或公平合理。儿童一心想自己的需要，但也能体会到别人也有正当的需要。从而，他有时愿意为满足各个方面的需要以平等的方式去"作出妥协"。
折叠习俗水平
这一水平上的儿童已能理解维护自己的家庭、集体或国家的期望的重要性，而不理会那些直接的和表面的后果。儿童的态度不只是遵从个人的期望和社会的要求，而且是忠于这种要求，积极地维护和支持这种要求，并为它辩护。对与这种要求有关的个人和集体也一视同仁。这一水平也包括两个阶段:
阶段1
人际关系和谐协调的或(愿做一个)"好孩子"的定向阶段。好的行为就是帮助别人、使别人愉快、受他人赞许的行为。这很大程度上是遵从一种老看法，即遵从大多数人的或是"惯常如此的"行为。皮亚杰的"主观责任感"是在本阶段出现的。
阶段2
"法律与秩序"的定向阶段。倾向于权威、法则来维护社会秩序。正当的行为就是克尽厥职、尊重权威以及维护社会自身的安宁。儿童认识到社会秩序依赖个人乐于去"尽本分"和尊重适当建立的权威。
折叠后习俗的、自主的或原则的水平
在这一水平上，人们力求对正当而合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，而不管当局或权威人士如何支持这些原则，也不管他自己与这些集体的关系。这一水平也分为两个阶段:
阶段1
社会契约的、墨守成法的定向阶段。一般说来，这一阶段带有功利的意义。正当的行为被看作是与个人的一般权利有关的行为，被看作是为全社会所认可、其标准经严格检验过的行为。这里可以清楚地看到个人价值和个人看法的相对性，同时相应地强调为有影响的舆论而规定的那些准则。除了按规章和民主商定的以外，所谓权利，实际上就是个人的"价值"和"看法"。这样就形成一种倾向于"法定的观点"，所不同的是可以根据合理的社会功利的理由改变法律与秩序(不是像阶段4那样固定在法律与秩序上)。在法定范围以外，双方应尽义务的约束因素即自由协议和口头默契。这就是美国政府和宪法的"官方品德"。
阶段2
普遍的伦理原则的定向阶段。公正被看作是与自我选择的伦理原则(要求在逻辑上全面、普遍和一致相符的、由良心作出的决断)，这些原则是抽象的、伦理的，如金箴(基督)、绝对命令(康德的)等;它们不是像圣经上的"十诫"那样的具体的道德准则。这些实质上都是普遍的公正原则，人的权利的公平和对等原则，尊重全人类每个人的尊严的原则。

㈡ 亲社会道德理论的亲社会道德判断的发展阶段

艾森伯格及其合作者进行了许多纵向和横向研究，在此基础上归纳、总结出了关于儿童亲社会道德判断的5个阶段：[7-8]
阶段1：享乐主义的、自我关注的推理。?助人与不助人的理由包括个人的直接得益、将来的互惠，或者是由于自己需要或喜欢某人才关心他（她）。
阶段2：需要取向的推理。当他人的需要与自己的需要发生冲突时，儿童对他人的身体的、物质的和心理的需要表示关注。儿童仅仅是对他人的需要表示简单的关注，并没有表现出自我投射性的角色采择、同情的言语等。
阶段3：赞许和人际取向、定型取向的推理。儿童在证明其助人与不助人的行为时所提出的理由是好人或坏人、善行或恶行定型形象，他人的赞许和认可等。
阶段4：分为两个阶段
阶段4a：自我投射性的移情推理。儿童的判断中出现自我投射性的同情反应或角色采择，他们关注他人的人权，注意到与一个人的行为后果相联系的内疚感或肯定情感。
阶段4b：过渡阶段。儿童选择助人与不助人的理由涉及到内化了的价值观、规范、责任和义务，对社会状况的关心，或者是提到保护他人权利和尊严的必要性等。但是，儿童并没有清晰而强烈地表述出这些思想来。
阶段5：强有力的内化推理。儿童决定是否助人的主要依据是他们内化了的价值观、规范或责任，尽个人和社会契约性的义务、改善社会状况的愿望等。此外，儿童还提到与实践自己价值观相联系的否定或肯定情感。
艾森伯格对亲社会道德判断的这5个阶段做了比较谨慎的说明，她没有把它们看作是具有普遍性的，也没有把它们之间的顺序看作是固定不变的。她仅认为自己勾画出了“美国中产阶级儿童发展的（一种）描述性的与年龄有关的顺序”。但是，国外许多心理学工作者（如Fuchs、Biegbke、Sakagami、Tietjen）利用艾森伯格的亲社会两难故事在德国、以色列、日本和西太平洋的巴布亚新几内亚等地所做的跨文化研究表明，尽管不同文化背景下的儿童的亲社会道德判断存在着一定的差异，但他们的亲社会道德判断发展过程与艾森伯格提出的关于儿童亲社会道德判断的发展阶段基本一致。也就是说，艾森伯格的关于儿童亲社会道德判断的理论在很大程度上得到了跨文化研究的支持，具有一定的普遍性。

㈢ 为什么教育要用道德两难故事法

科尔伯格
科尔伯格1958芝加哥拿博士位,1959耶鲁任助教,1962——1968任教于芝加哥；1968起转专任哈佛教授、哈属佛道德发展与教育研究主任.认知结构主义派代表物,提:校道德教育目促进道德判断能力发展.根据童道德认知发展阶段性提道德两难,童思想道德教育产影响.道德两难即道德两难故事问答讨论,道德两难故事讨论,启发童积极思考道德问题,道德冲突寻找确答案,效发展童道德判断力.

㈣ 道德两难故事的创始人是谁是皮亚杰吗

是科尔伯格
科尔伯格1958年在芝加哥大学拿到了博士学位，1959年去耶鲁大学任助教，1962——1968年任教于芝加哥大学；从1968起转任哈佛大学教授、哈佛大学道德发展与教育研究中心主任。他是认知结构主义学派代表人物，他提出:学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展。他根据儿童道德认知发展的阶段性提出了“道德两难法”，在儿童思想道德教育中产生了很大影响。“道德两难法”即道德两难故事问答讨论法,就是在道德两难故事讨论中,启发儿童积极思考道德问题，从道德冲突中寻找正确的答案，以有效地发展儿童的道德判断力。

㈤ 教育心理学家有哪些

摘要 1、冯特

㈥ 心理学历年大事记

时间 人物 事件
1879年 冯特 在德国莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，标志着科学心理学的诞生
1860年 布洛卡
1、发现右利手的人左半球言语功能占优势
2、大脑左半球额叶受损伤导致了运动性失语症
3、发现运动性言语中枢（言语运动中枢）
1874年 威尔尼克 发现听觉性言语中枢
20世纪60年代 罗杰.斯佩里 用“割裂脑”实验证明了，对右利手的人来说左半球言语功能占优势，右半球空间知觉和形象思维占优势
19世纪90年 巴甫洛夫 创立高级神经活动学说
1840年 韦伯 发现了差别感觉阈限的定律（即韦伯定律）
1860年 费希纳 发现费希纳定律
1885年 艾宾浩斯 出版研究记忆成果的著作《记忆》，提出遗忘曲线
1968年 马斯洛 提出需要层次理论：生理、安全、爱和归属、尊重、自我实现
20世纪初 斯皮尔曼 提出能力的二因素理论（斯皮尔曼的二因素论）
2500多年以前 希波克拉底 把气质分类：胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质
最早划分气质类型并提出气质类型学说的人
500年后 盖伦 提出气质的概念
1908年 罗斯、麦独孤 《社会心理学》、《社会心理学导论》的出版标志着社会心理学作为一门独立学科的诞生
1924年 F.H.奥尔波特 指出：社会心理学是“研究个体的社会行为和社会意识的学科”
1925年 艾尔乌德 认为：社会心理学是关于社会互动的科学，以群体生活的心理学为基础
1936年 勒温 提出关于行为的著名公式：B=f (P,E),B—行为、P—个体、E—个体所处的情境、f—函数关系
指出“要理解和描述行为，人和他所处的情境必须被看成是一个相互依赖的因素群”
1976年 霍兰德 认为社会心理学的历史划分为：哲学思辨（从古希腊开始延续到19世纪上半叶）、经验描述（19世纪中叶—20世纪初）与实证分析（始于20世纪20年代），即启蒙期、形成期、确立期
20世纪50年代未60年代初 霍曼斯 1.创立《社会交换论》，强调“人们之间的互动是物质与非物质的一种交换”、其代表人物有：霍曼斯、布劳、埃莫森、蒂博特、凯利；
1961年 霍曼斯 提出五个相互联系的普遍性命题：成功命题、刺激命题、价值命题、剥夺—满足命题、侵犯—赞同命题
20世纪30年代 詹姆斯、米德 创立符号互动论，认为“社会心理学的研究对象是社会互动过程中的个人行为和活动，而个人行为只是整个社会群体行为和活动的一部分”
19世纪末 弗洛伊德 创立精神分析论；提出“力比多”是精神分析论的核心内容，是性本能；提出人格结构三层次：本我（快乐原则）、自我（现实原则）、超我（道德原则）
荣格 1.认为心理治疗的目的应该是发展病人的创造性潜力及完整人格，而不是治疗症状；2.提出“集体潜意识”
20世纪30年代 霍尼 提出“文化因素论”，认为男女之间的心理差别是由文化因素决定的
20世纪30年代 沙利文 提出“人际关系学说”，认为人际关系是人格形成和发展的源泉
公元前328年 亚里士多德 指出：人在本质上是社会性的动物
1890年 詹姆斯 《心理学原理》一书中提出一个自尊的经典公式：自尊=成功\抱负
20世纪50、60年代 罗特 提出一种控制点关于个体归因倾向的理论
发现个体对自己生活中发生的事情及其结果的控制源有不同的解释
时间 人物 事件
1958年 海德 是归因思想的创始人，他认为人们归因时，首先使用不变性原则
1972年 凯利 提出折扣原则，他发现如果也存在其他看起来合理的原因，那么某一原因引起某一特定结果的作用就会打折扣
1967年 凯利 指出人们的归因总是涉及三个方面的因素刺激客体、行为立体以及背景
1989年 多拉德 提出挫折—侵犯学说，认为“侵犯永远是挫折的一种后果”，“侵犯行为的发生，总是以挫折的存在为条件”
1977年 班杜拉 提出社会学习论的观点，侵犯行为的学习机制是联想、强化和模仿
1960年 卡茨 提出态度的四个心理功能：工具性功能、自我防御功能、价值表现功能、认知功能
1958年 凯尔曼 提出态度形成包括依从、认同和内化三个阶段
1959年 霍夫兰德 提出态度转变的模型，其要素包括传递者、沟通信息、接受者、情境因素
1958年 海德 1.提出有关态度改变的理论（海德平衡理论），可简称为“P-O-X”模型，P—个体、
O—他人、X—另一个对象
2.指出人们在态度转变时，往往遵循“费力最小原则”
1959年 霍尔 对美国白人中产生阶级的研究表明：公众距离为12~25英尺、社交距离为4~12英尺、个人距离为1.5~4英尺、亲密距离为0~16英寸
1958年 舒茨 以人际需要为主线提出了人际关系的三维理论，是基本人际关系取向（FIPO）；
用三维理论解释群体的形成与群体的解体，提出了群体整合原则；
认为人际需要决定了个体与其社会情境的联系，如不能满足可能会导致心理障碍及其他严重问题；
舒茨的三维理论用于解释群体的形成时，认为群体形成经过包容—控制——情感的过程。
1968年 安德森 1.认为人格品质是影响吸引力的最稳定因素，也是个体吸引力最重要的因素之一；
2.认为影响人际吸引的最重要的人格品质是真诚。
1973年 多伊奇 提出目标手段相互依赖理论
1965年 扎荣克 提出优势反应强化说
1890年 塔尔德 出版了《模仿律》，最早对模仿进行研究；
书中指出“个体对本土文化及其行为方式的模仿与选择，总是优于外域文化及其行为方式，被称为先内后外律；
1973年 J．Lee 总结六种常见的爱情形式：浪漫式、好朋友式、游戏式、占有式、实用式、利他式
1988年 斯坦伯格 认为爱情是由亲密、激情以及承诺三因素组成的三角形；
认为在爱情三角形中，一见钟情属于浪漫爱。
1954年 G．W．奥尔波特 认为社会心理学试图了解和解释个体的思想、情感和行为怎样受他人的影响，他人的影响包括“现实、想象、隐含”
19世纪中叶到20世纪初 对社会心理学起了直接的“催生”作用的重要学术思潮包括：德国的民族心理学、法国的群众心理学、英国的本能心理学、奥地利的精神分析学
1988年 哈特菲尔德 把爱情分为两种：伙伴爱、激情爱
19世纪后半期 普莱尔 科学的儿童心理学产生，普莱尔是奠基人
1822年 普莱尔 发表《儿童心理》——被公认为一部科学的儿童心理学著作，是科学儿童心理学建立的标志
1957年 美国《心理学年鉴》，用《发展心理学》取代《儿童心理学》作为章的名称，是“发展心理学”取代“儿童心理学的重要标志”
20世纪20、30年代 维果斯基 提出“文化——历史发展理论”
柯尔伯格 用道德两难故事法研究人的道德发展，其中“海因兹偷药”最为有名
吉布森 通过视崖装置，发现深度知觉
1982年 蒙达。哈特尔 认为自我评价内容的发展顺序从身体的自我、活动的自我，向社会的自我和心理的自我发展
1993年 据调查有精神障碍的群体占人群总体的比例为13.47%
公元前400年 希波克里特 提出体液学说，认为人之所以“疯狂”，是因为有害的体液流入大脑所造成的
1861年 布罗卡 发现大脑额叶回萎缩后，人的语言运动功能就会完全丧失
1861年 帕斯德 对身体的疾病提出“细菌理论”
1991年 李心天 提出区分正常与异常心理的四类判别标准：医学标准、统计学标准、内省经验标准、社会适应标准
1985，1995 郭念锋 提出区分心理的正常与异常的原则：主观世界与客观世界的统一性原则、心理活动的内在协调性原则、人格的相对稳定性原则
1988年 许又新 提出心理健康的三类标准：体验标准、操作标准、发展标准
1986年 郭念锋 在《临床心理学概论》一书中，提出评估心理健康水平的十个标准：心理活动强度、心理活动耐受力、周期节律性、意识水平、暗示性、康复能力、心理自控力、自信心、社会交往、环境适应能力
1967年 霍尔姆斯 正式在临床中应用社会再适应量表（为重大生活事件而设计的）
1981年 坎纳 编制了两个量表，一个是日常生活中小困扰的量表，计117个题目；二是日常生活中令人兴奋的量表，计135个题目
1982年 戴隆基斯 用坎纳的两个量表做研究，其研究表明：1.被测试人的健康状况与小困扰出现的频率和强度有关，而与生活事件数目和严重性比较无关；2.提出一种见解“日常小压力比主要的生活改变更能预测健康；3.认为日常生活积累的困难比主要生活事件更能影响健康。
1920年 坎农 使用人体生理变化作为指标，对适应压力付出的生理学代价进行过详细描述（描述了适应压力所付出的生理学代所的特征），又被称为一般适应综合症
1956年 塞利 把适应压力的过程分为：警觉阶段、搏斗阶段、衰竭阶段
1966年 Sternbach 提出体质、压力论，认为压力和个体的身体素质，对疾病的发生同时起作用
1960年 Engle 提出器官敏感论，认为在应对压力时，反应最敏感、活动强度和频率最高的器官，最容易患病
1956年 H.Selye 提出“应激”的概念是机体的一种状态
S.Freud 强调本能和焦虑，他主张从神经衰弱里分出一个特殊的综合症，即焦虑性神经症，其焦虑分型为道德性焦虑、客体性焦虑、神经性焦虑
1967年 A．Lewis 认为焦虑作为一种精神病理现象的特点为：1.焦虑情绪指向未来；2.焦虑是一种情绪状态；3.焦虑情绪是一种不快的和痛苦的体验；4.躯体不适感、精神运动不安和植物功能紊乱。
蒂文斯 将测量从低级到高级分成四种水平：命名量表、顺序量表、等距量表、等比量表
高尔顿 首先倡导科学心理测验的学者
提出人的不同气质特点和智能是按身体特点的不同而遗传的
设计了测量差异的方法，为心理测验奠定了统计学基础
1890年 卡特尔 1.在《心理学》杂志上发表《心理测验与测量》一文，这是心理测验第一次出现于心理学文献中； 2.认为心理学应立足于实验和测验；3.认为心理测验应有统一标准
1908年 比内、西蒙 提出的比内——西蒙量表中首先使用智力年龄
1916年 推孟 将比内——西蒙量表修订成斯坦福——比内量表，该量表首次使用智力商数（比率智商）
时间 人物 事件
1937年 库德.理查逊 提出一组分析题目间一致性以估计信度的方法——库德——理查逊公式
1974年 《教育与心理测量之标准》一书中将效度分为：内容效度、构想效度、效标效度
比内 编制了世界上第一个正式的心理测验——比内测验
麦柯尔 最早使用T分数
韦克斯勒 将离差智商的平均数为100，标准差为15
1965年 伊贝尔 根据长期的经验提出用鉴别指数评价项目性能的标准，鉴别指数D为0.19以下，说明该项目差，必须淘汰
1882年 高尔顿 用测量的方法对心理活动个别差异的研究和建立“自由联想的方法
1890年 卡特尔 首次发表“心理测验与测量”一文，为心理咨询的产生做出了学术贡献
1896年 韦特默 在宾西法尼亚开办儿童行为矫正诊所，属于咨询心理学产生前的开创性工作
1904年 比奈——西蒙 为帮助弱智儿童编制智力测量，作为咨询心理学产生的前提条件
1907年 大卫 为防止学生的行为出现问题，进行行为指导，为心理咨询的产生做出学术贡献
1908年 帕森斯 促进了职业指导运动的兴起，作为咨询心理学产生的前提学术条件
1896年 在美国诞生了历史上第一本《临床心理学》作为咨询心理学的直接来源
19世纪末 韦特默 提出“临床心理学”概念，是咨询心理学的启蒙者
1953年 美国心理学会首先规定了正式的心理咨询专家培养标准
1954年 20多名心理学家 创办了《咨询心理学杂志》，该刊物成为心理咨询的专业杂志
1955年 美国心理学会开始正式颁发心理咨询专家执照
1956年 APA咨询心理分会的“定义委员会”，发表了题为《作为一个专业分支的咨询心理学》的报告书
2001年8月 经国家劳动和社会保障部批准，我国开始启动心理咨询师的职业化工作，由国家颁布《心理咨询师国家职业标准》（试用版）
1986年 我国第一个心理咨询中心出现在北京朝阳医院
1942年 罗森斯 关于心理咨询的操作性定义的核心内容为“向求助者提供心理帮助，并力图促使其行为、态度发生变化的过程
1949年 威廉森 关于心理咨询的操作性定义的主要内容为：受过训练的A—咨询师，向在心理适应方面出现问题并企求解决问题的，B—求助者提供缓助的过程
华生 建立“刺激——反应模式“即R=f（S）模式
1924年 华生 认为行为是可以通过学习和训练加以控制的，他不认为遗传因素起重要作用
1989年 陈仲庚 认为心理咨询应明确三个问题：1.待解决问题的性质；2.咨询师的技术；3.所要达到的目标
20世纪50年代中叶 综合快速疗法，诞生于美国
托尔曼 提出“中间变量“的概念，公式B=f(S、P、H、T、A)
斯金纳 建立操作性条件反射，R=f（S，A）
20世纪50年代 埃利斯 首创一种心理治疗理论和方法，译做“理性情绪疗法”（又叫合理情绪疗法）
1955年 韦克斯勒 韦氏成人智力测验（WAIS—RC）
1981年 龚耀先 修订韦氏成人智力测验（WAIS—RC）成中文版
1939年 韦克斯勒 首编韦克斯勒——贝勒维量表（W—B）
1989年 李丹、王栋 编制联合型瑞文测验（CRT），即彩色型和标准型合并本联合型瑞文测验
1938年 瑞文 编制瑞文测验，又称瑞文渐进测验
1982年 吴天敏 完成《中国比内测验》的修订
1905年 比内、西蒙 编制比内——西蒙量表
1904年 斯皮尔曼 首创智力的二因素理论，是因素分析之父
时间 人物 事件
1986年 张厚粲 完成瑞文标准型测验的修订，并出版瑞文标准型测验，中国城市修订版
1960年 推孟、梅里 修订斯坦福——比内量表，采用离差智商（代替比率智商），表示测验成绩，其平均数为100，标准差为16
1908年 出版的比内——西蒙量表的主要新点为：1.使测验题目总数增加到59个；2.首次使用智力年龄表示测验成绩；3.建立常摸

㈦ 亲社会道德理论的亲社会道德理论的提出

柯尔伯格的理论是否正确地概括了儿童道德判断这一领域的全貌呢？他本人认为他的理论适用于儿童对各种不同类型道德冲突所做的推理。许多人对此提出异议，其中较有代表的是美国亚利桑那州立大学的心理学家南希·艾森伯格所持的观点。她认为，道德作为一个总的领域，包括许多不尽相同的具体方面，儿童对这些具体方面的判断会有所不同。科尔伯格研究所用的两难故事在内容上几乎都涉及到法律、权威或正规的责任等问题。如海涅该不该偷药的故事中，海涅必须在偷药和妻子死亡之间作出选择，偷药就会犯法，而保护妻子免于死亡又是每一个丈夫的责任。这些法律、责任等问题会在一定程度上制约着儿童对故事冲突所作的推理。因此，柯尔伯格运用其两难故事只是研究了儿童道德判断推理的一个方面——禁令取向的推理（prohibition oriented reasoning）。艾森伯格则区分并设计出不同于柯尔伯格两难情境的另一种道德两难情境——亲社会道德两难情境（prosocial moral dilemmas）来研究儿童的亲社会道德判断。亲社会两难情境的特点是“一个人必须在满足自己的愿望、需要和（或）价值与满足他人的愿望、需要和（或）价值之间作出选择”[5]，助人者的个人利益和接受帮助者的利益之间存在着不可调和的矛盾。例如，一个城镇的居民必须在是否与另一个城镇遭受洪水灾害的灾民分享食物之间作出选择，一个人必须在帮助一个遭抢劫的妇女和保护自己之间作出选择等等。在亲社会两难情境中，故事的主人公是唯一能提供帮助的人，但助人就意味着自我牺牲。这种助人行为是“职责以外的行为”（acts of supererogation）[2]，它高于一个人正规的责任、源于公平考虑的责任等。正是在这一意义上，艾森伯格认为，在亲社会两难情境中并不强调法律、惩罚、权威和正规的责任，这也正是亲社会两难情境与柯尔伯格的两难情境之区别所在。

㈧ 亲社会道德两难故事法的创立者是谁

是科尔伯格。 科尔伯格1958年在芝加哥大学拿到了博士学位，1959年去耶鲁大学任助教，1962—内—1968年任教于芝加容哥大学；从1968起转任哈佛大学教授、哈佛大学道德发展与教育研究中心主任。他是认知结构主义学派代表人物，他提出:学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展。他根据儿童道德认知发展的阶段性提出了“道德两难法”，在儿童思想道德教育中产生了很大影响。“道德两难法”即道德两难故事问答讨论法,就是在道德两难故事讨论中,启发儿童积极思考道德问题，从道德冲突中寻找正确的答案，以有效地发展儿童的道德判断力。

㈨ 什么叫“故事两难法”

两难故事法是心理学家采用的研究儿童道德判断水平的一种方法，其要求个体考虑是非价值并做出困难的决策，但又不可能圆满解决的假设性情境。

它们是以故事形式描述的两难情境，让被试者对进退两难的道德问题做出回答，从而研究不同文化、阶层、年龄的人在道德认识、道德标准、道德判断上的特点和规律。

最早科尔伯格编制了9个道德两难故事，让被试者评价故事中的人物行为。其中以“海因兹偷药”故事最为有名，不仅要求儿童回答是非，还要讲出依据。根据被试者的回答，对儿童的道德水平进行划分，并把这一水平的划分作为量表，用来测试儿童的道德发展水平。

(9)亲社会道德两难故事法的创立者是扩展阅读

理论：

1、水平一：前习俗水平。

该水平的特点是：个体还没有内在的道德标准，而是取决于外在的要求。他们用来作为道德判断的基准取决于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系。

（1）、惩罚与服从为定向。

个体以行为对自身所产生的后果来决定这种行为的好坏，而不管这种后果对人有什么意义和价值。以为任何一件事只要被惩罚了，不管其理由是什么，那一定是错的。避免惩罚和无条件地屈服力量本身就是价值。

（2）、相对功利为定向。

个体以行为的功用和相互满足需要为准则，开始知道了人们之间的关系是根据像市场地位那样的关系来判断的，知道了公平、互换和平等分配，但总是以物质上的或实用的方式来解释这些价值的。

2、水平二：习俗水平。

该水平的特点是：个体能按照家庭、集体或国家的期望和要求去行事，认为这本身就是有价值的，而不大理会这些行为的直接后果。这时他们能够从社会成员的角度来思考道德问题，了解、认识社会行为规范，并遵守执行这些规范。

（1）、以“好孩子”为定向。

个体以人际关系和谐为导向，认为凡是讨人喜欢或帮助别人而为他们称赞的行为就是好行为。在进行道德评价时，总是考虑到他人和社会对“好孩子”的期望和要求，并尽量按照这种要求去做。对行为的是非善恶，开始从行为的动机入手来进行判断。

（2）、遵从权威与维护社会秩序为定向。

这时个体所作判断的根据是相信规则和法律维护着社会秩序，因此，个人应当遵循权威和有关规范去行动的义务。由于情、法、理三者有时难以兼顾，这一阶段的学生判断善恶常会出现相互矛盾的现象。

3、水平三：后习俗水平，又称为原则水平。

该水平的主要特点是：个体努力在脱离掌握原则的集团或个人的权威，并不把自己和这种集团视为一体，而是以普遍的道德原则和良心为行为的基本准则。想到人类的正义和个人的尊严，其道德判断超出世俗的法律与权威的标准。

（1）、社会契约为定向。

个体开始认识到，法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会契约，是由大家商定的，也可以因大多数人的要求而改变。在判断好坏时，认为只有兼爱的行为者才是道德的，错误的行为可以根据其动机是好的而减轻对其责难的程度。但并不因为动机良好而将其错误的行为也看成是正确的。

（2）、以普遍的伦理原则为定向。

以人生的价值观念为导向，对是非善恶的判断标准超越现实道德规范的约束，以正义、公正、平等、尊严等等这些人类最一般的伦理原则为标准进行思考。并根据自己所选定的原则进行某些活动，行为完全自律。

㈩ 亲社会道德理论的亲社会道德判断艾森伯格与柯尔伯格比较

艾森伯格所提出的关于儿童亲社会道德判断的发展阶段与柯尔伯格的阶段理论不尽相同。柯尔伯格认为，儿童的道德判断所经历的第1阶段是以惩罚和服从为定向，即儿童把避免惩罚和权威的强力作为其判断的理由。艾森伯格在对学龄前儿童和学龄儿童做了充分的实验研究基础上指出，在儿童（甚至是学龄前儿童）的亲社会道德判断中的确也不存在柯尔伯格的第1阶段，也就是说，儿童并不或极少把避免惩罚和权威的强力作为其亲社会道德判断的理由[6]。柯尔伯格的第2阶段是比较行为的工具作用为定向，他把儿童对个人需要的满足和对他人需要的满足都归纳在同一发展阶段里。艾森伯格的研究发现，在儿童的亲社会道德判断中，儿童满足自己的需要而忽视他人的需要时表现为一种自私、享乐主义的思想，而满足他人的需要时表现为一种利他的思想，儿童的这种自私的推理随着年龄的增长呈下降趋势，而儿童满足他人需要的利他思想随着年龄的增长呈上升趋势。前者成为儿童亲社会道德判断的最低阶段——享乐主义的推理，后者为第2阶段——需要取向的推理[9-10]。柯尔伯格提出的第3阶段与艾森伯格亲社会道德判断的第3阶段一致，即儿童都是以外在于他们的“好人”和“坏人”的定型形象、他人的赞许等作为其判断的理由。柯尔伯格的后3个阶段与儿童亲社会道德判断的后2个阶段不同。
这样看来，不同的道德判断内容会在一定程度上影响到儿童的道德判断。柯尔伯格认为他所提出的儿童道德判断的3种水平6个阶段不受道德内容的影响，其理由是他在研究儿童的道德判断时把儿童道德判断的形式（阶段）与道德判断的内容区分开来了。把道德判断的形式与道德判断内容完全区分开来只是一种理论设想，能否在具体研究中完全做到这一点值得进一步探讨。艾森伯格对儿童亲社会道德判断的研究表明，柯尔伯格的道德发展阶段理论并没有完全概括出儿童整个道德判断的全貌，也可以说他的理论只揭示出了儿童对某些道德问题的判断发展情况。同时我们也应该看到，尽管柯尔伯格的两难故事与亲社会道德两难故事不同，这两种研究的理论前提和具体的研究方法不同，所得结论也不尽相同，但所揭示的关于儿童道德判断的发展情况也存在着某些相似之处，如儿童对个人和他人的需要表示关注，然后又都把好人的定型形象，他人的赞许等外在于他们的东西作为其判断的理由，年龄再大些的儿童都开始以个人内在的思想、价值观等作为其判断的理由等。这说明柯尔伯格的理论也揭示出了儿童道德判断发展中的某些带有普遍性的规律。