从法社会学的角度看教育公平

Ⅰ 从法律社会学角度分析对高考的看法

在当今社会说抄，高考算是唯一一个比较公平（不是绝对）公平的地方了。
因为社会阶层很多人都需要通过高考来改变命运。
但是高考的决定又太过于武断了。所以高考也是算一个扼杀人心的东西了。
不过时代在进步，高考也会不断的发展的。
不管怎么说在社会没有发生变革之前，中国还是需要高考制度的存在。

Ⅱ 如何从教育社会学的角度来研究一个社会问题

先定好位，找准角度，研究命题确定准确。

Ⅲ 如何看待“教育公平”问题

“教育不公平”是正常现象。“公平”了反而不正常了。
本身世界就不是不公平的，也不可能公平。

其实这是无可奈何的事情。首先，没有人愿意来维持这个公平，其次，即使有人愿意也没有人有这个能力，再次，即使有人愿意也有这个能力，他也没有这个时间，把世上人一一称过。

所以就有了际遇这种说法。因为同做一件事，有人直上青云，有人苦痛挣扎，使人长叹却又无奈，只能归之于际遇。

而有人对这不公平是极看不开的。“豁达”二字易书难行。所以庄子说：窃钩者诛，窃国者侯。墨子著《非攻上》。而刘基有《卖柑者言》。

附文：

《庄子·胠箧》：偷钩的要处死，偷国家政权的人反倒成为诸侯。同样是偷，结果是天壤之别。

非攻《墨 子》

现在有一个人，进人家果园，偷人家桃李，大家听到就谴责他，上面执政的人捉获就惩罚他。这为什么呢？因为他损人利己。至于偷人家鸡犬大猪小猪的，比进人家果园偷桃李更不义。这是什么原故呢？因为他损人更多。如果损人越多，他越是不仁，罪越重。至于进人家牲口棚，牵走人家马牛的，这比偷人家鸡犬大猪小猪更不义。这是什么原故呢？因为他损人更多。如果损人越多，他越是不仁，罪越重。至于杀无辜的人，剥下人家的衣服皮袄，拿走戈剑，这比进人家牲口棚牵走马牛又更不义。这是什么原故呢？因为他损人更严重。如果损人越严重，他就越不仁，罪越大。现今天下君子，都知道这些事，说它们不义。今天最不义的事，是进攻别国，却不知道谴责，反而称赞它，说它是义。这能说知道义与不义的分别吗？

杀一个人，说它不义，一定构成一个死罪了。如果照这个说法类推下去，杀十个人，十倍不义，必定构成十个死罪了；杀一百个人，一百倍不义，必定构成一百个死罪了。今天最不义的事，是进攻别国，却不知道反对，反而称赞它，说它义。这是确实不知道进攻别国是不义的，所以把称赞的话记载下来传给后世。如果知道它是不义的，那还有什么理由记载不义的事传给后世呢？

现在有人在这里，见一点黑说是黑，见一片黑却说是白，那么一定以为这人是不知辩别黑白的了。尝一点苦说苦，尝多了苦却说是甜，那么一定以为这个人是不知辩别苦甜的了。今天干小的坏事，能够知道而且谴责它；干大的坏事，攻打别国，就不知道谴责，反而称赞它，说它义；这能说知道辨别义与不义吗？由此可知世上的君子，分辨义与不义是多么混乱啊。

卖柑者言

杭州有个卖水果的人，擅长贮藏柑橘，经过冬夏也不腐烂，拿出它们的时候还是光彩鲜明的样子，玉石一样的质地，金灿灿的颜色。放到市场上，卖十倍的价钱。人们争相购买他的柑橘。

我买了其中一个，切开它，像有股烟直扑口鼻，看它的里面，干得像破烂的棉絮。我对此感到奇怪，问他说：“你卖给别人的柑橘，是将要用来装满在盛祭品的容器中，供奉神灵，还是招待宾客的吗？还是要炫耀它的外表用来迷惑傻瓜和瞎子的吗？你做这种欺骗人的事情实在是太过分了。”

卖柑橘的人笑着说：“我从事这个行业已有好多年了。我依靠这个用来养活自己。我卖它，别人买它，不曾有人说过什么的，却唯独不能满足您的要求吗？世上做欺骗的事的人不少，难道只有我一个吗？你没有好好的思量啊。

现在那些佩戴虎形兵符、坐在虎皮上的人，威武的样子，好像是捍卫国家的将才，他们果真能给出有孙武、吴起的谋略吗？那些戴着高帽子，拖着长长带子的人，气宇轩昂的样子像是朝廷中有本事的人，他们果真能够建立伊尹、皋陶的业绩吗？盗贼兴起却不懂得抵御，百姓困苦却不懂得救助，官吏狡诈却不懂得禁止，法度败坏却不懂得治理，白白地浪费国家粮食却不懂得羞耻。看看那些坐在高堂上，骑着大马，喝着美酒，吃着美食的人，谁不是高大的外表，令人敬畏，显赫过人，值得效仿？可是无论到哪里，又有谁不是外表如金似玉、内心破败得像破絮呢？现在你看不到这些现象，却只看到我的柑橘！”

我默默地没有话用来回答。回来思考这卖柑人的话，觉得他像是像东方朔那样诙谐多讽、机智善辩的人。难道他是对世间邪恶现象激愤痛恨之人吗？因而借托柑橘用来讽刺吗？

综观三位先贤文章，你应该对公平有比较客观的理解了吧。

Ⅳ 如何从法律角度看高考的不公平现象

首先说个定论，我觉得不公平。原因，主要就一条，因为没什么事情能做到公平，什么事情是公平的？没有，那根本没有公平的事情存在，何谈高考不公平？不过是一种趋向而已

Ⅳ 从社会学的角度来看，教育的根本目的就是实现人的全面发展，该观点是否正确为什么

1、我国教育目的的理论基础——马克思的人的全面发展学说马克思的人的全面发展学说正确揭示了人的发展规律，为制定教育目的提供了一定的方法论指导。该理论的基本观点与内容如下：（1）人的发展与社会生产发展是一致的。马克思主义认为物质生产活动是人类最基本的社会实践活动，也是人类自身赖以发展的基础。个人怎样发展，发展到什么程度，不是由个人意愿决定的，而是由生产过程中种种社会条件决定的，人的发展与社会生产发展是一致的，因此，人的发展应当以人生活于其中的社会生产力和生产关系为出发点。（2）分工与私有制使人片面发展。马克思、思格斯对人的片面发展的过程进行了考察，认为社会分工促进了生产的发展，但也逐渐形成了私有制，划分了阶级，出现了脑力劳动与体力劳动的分离与对立，从而开始了人的片面发展的历史。特别是到了资本主义工场手工业出现，脑力劳动和体力劳动的分离逐渐从社会活动的领域深入到生产过程的内部。这种分工的结果，使物质生产过程的智力只归少数人占有，并成为统治工人的力量，同从事劳动的工人相对立，体力劳动者终生从事局部的某项简单操作，不仅智力得不到发展，而且体力和劳动技艺也畸形化。由于劳动成了一种毫无内容的机械运动，加之工人又被长期固定在某一操作上，因而这种劳动不仅造成了工人智力的荒废，同时也造成了工人身体的畸形。工人是在用摧残生命的方式来维持生命的。劳动创造的产品越完美，工人就变得越畸形；劳动创造的对象越文明工人就变得越野蛮；劳动创造了智慧，但却给工人带来了愚钝和痴呆。“大工业的机械，又把工人从机器的地位转变成机器附属品的角色”，更加深了人的片面发展。大机器生产的这个特点，马克思<在哲学的贫困》里指出过： （3）现代工业生产要求人的全面发展。马克思主义者在肯定社会分工是社会进步的标志和社会发展的必然的前提下，认为要解决人的发展的片面化，必须消灭旧的劳动分工而代之以科学的合理分工。随着社会生产力进一步发展，以科学技术为基础的机器大工业生产打破了过去落后的生产方式，使生产的技术工艺不断更新，生产部门日新月异。现代工业使工人的职能和劳动过程的结合不断随生产技术基础的变革而变革，引起大量资本和大量工人从一个生产部门投入到另一个生产部门。现代大工业生产把人的全面发展作为现代生产的普遍规律。大工业生产特点，不仅向劳动者提出全面发展的客观要求，同时也提供了全面发展的可能性。这是因为自然科学和工艺学在工业生产中的运用日益广泛，为生产者掌握生产过程提供了可能性，从而使实现劳动能力多方面的转换和人的全面发展成为可能。大工业生产也必然为提高劳动生产率、缩短必要的劳动时间创造条件，为劳动者提供可以自由支配的闲暇，使每个人有充分的时间从事自己爱好的活动，全面发展自己的才能。（4）共产主义社会将使人的全面发展得以实现。马克思、恩格斯认为，虽然资本主义制度下大工业生产的发展对人的全面发展提出了客观的要求，但由于资本主义社会生产的社会化和生产资料私人占有的基本矛盾以及少数人剥削大多数人的制度的存在，劳动者的全面发展不可能真正实现。要实现人的真正自由的、全面的发展，就必须彻底消灭限制人发展的资本主义生产关系，使劳动者成为社会物质财富的占有者，成为自己自由时间的享用者。只有劳动成为人的生活的第一需要，人的全面发展才得以真正实现。人的发展从原始的自然状态，经过片面、畸形的发展阶段，最后到共产主义社会获得自由、充分的发展，这是人的全面发展的历史过程。（5）教育是实现人的全面发展的重要途径。马克思十分重视教育在人发展中的作用，认为教育可使年轻人很快就能够熟悉整个生产系统，它可使他们根据社会的需要或他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。因此，教育会使他们摆脱现代这种分工为每个人造成的片面性。培养全面发展的人，必须给予全面发展的教育，在资本主义条件下，马克思指出要给予儿童良好的智育、体育和技术教育，并强调指出实现人的全面发展的唯一方法是教育与生产劳动相结合。总之，马克思主义关于人的全面发展的学说，为制订我国的社会主义教育目的提供了理论依据和方法论基础。2、我国教育目的的社会性质——培养社会主义事业建设者和接班人培养社会主义事业建设者和接班人这一规定，体现了我国教育培养人的社会主义方向，是我国社会主义教育的根本宗旨，从根本上把社会主义教育目的与以往社会的教育目的在本质上区别开来。依据马克思主义的理论，在社会主义社会，劳动人民成为国家和社会的主人。社会主义教育的宗旨就是培养劳动者和社会主义建设事业的接班人，而不是培养脱离劳动压迫人民的统治者。要使青少年一代成为社会主义的劳动者和建设事业的接班人，就必须使他们具有社会主义觉悟，树立为人民服务的思想观念，并具有为社会主义建设事业贡献力量的文化科学知识和真实本领。由此表明教育为大众服务的社会主义性质，我们要培养的人不是剥削者或统治者，而是社会主义建设的劳动者和社会主义事业的主人。3、我国教育目的对人才素质的要求——德智体美全面发展“德、智、体、美全面发展”提出的是培养人才的素质要求，可以说是古中外教育育人育才的普遍规律。古希腊雅典设立文法学校、弦琴（音乐）学校和体操学校的格局及其连续系统的相应教育，很鲜明地表现了重视德、智、体、美素质培养的价值取向。而苏格拉底、亚里士多德则明确地主张体、德、智、美和谐发展的“和谐教育”。中国古代奴隶社会时期的教育内容为“六艺”，即“礼、乐、射、御、书、数”，按照范畴归属来讲，无疑也是培养受教育者“德、美、体、智”素质的价值取向。人类社会早期教育培养受教育者个体素质全面发展的这一追求，一直成为人类社会教育的普遍追求，成为古今中外教育的基本宗旨。日本、美国等国的教育目的也不例外。如日本临时教育审议会于1986年4月23日发表了“关于教育改革的第二次审议报告”。报告分析当代社会发展的主要特点（国际化、信息化和社会成熟化），针对日本“教育荒废”的现状，提出了21世纪日本的教育目的。具体内容为：学生要具有宽广的胸怀、健康的体魄、丰富的创造力。教育的中心问题是要对学生进行身心两方面均衡发展的教育；自由、纪律与公共精神；世界之中的日本人。要站在全人类、全世界的视野中，培养能够在艺术、学识、文化、体育、科学技术、经济社会等各个领域上为国际社会做出贡献的日本人。而美国在小布什当政之初所确立的教育目标(2001)包括:第一、消除处境不利学生的成绩差距；第二、通过“阅读第一”来提高识字率；第三、扩大灵活性，减少官僚主义；第四、奖励成功和处罚失败；第五、促进获得信息的家长选择；第六、提高教师质量。第七、加强数学和科学教育，改进教学和课程；第八、为21世纪创设更安全的学校，教师将有权把那些具有暴力行为或不断造成破坏的学生请出教室；第九、支持品格教育，增加对各州和学区用于品格教育的拨款，以培训教师学会将各种品格养成课程和活动引入课堂。古今中外的教育之所以如此，这是因为培养学生的德、智、体、美全面发展的素质，不仅是社会发展对年轻一代的要求，而且也是年轻一代受教育者个体自身发展的需要没有任何教育所涉人员与机构，没有任何社会的国家及社会组织，希望或需要受教育成为德、智、体、美残缺不全的人才。我国社会主义教育目的在反映社会主义社会需要的同时，也必须反映人类社会教育育人的普遍规律，在培养社会个体素质结构方面也必须坚持全面发展的取向。这就涉及到了近些年来一直提倡的素质教育的问题。
望采纳谢谢！

Ⅵ 从道德和法律角度,对如何促进教育公平各提出一条合理建议

一、坚持公共教育资源向农村、中西部地区、贫困地区、边疆地区、民族地内区倾斜，逐步缩小城乡、容区域教育发展差距，推动公共教育协调发展。

二、加大对优质教育资源分配的宏观调节力度，逐步缩小学校之间办学条件的差距。。

三、保障农民工子女接受义务教育，切实解决农村留守儿童少年接受义务教育的问题。

四、健全教育资助制度和助学体系，推进优质教育资源公平配置。

五、规范管理，从严治教。（道德层面）

大力加强教育系统党风廉政建设和行风建设，建立健全有教育系统特点的教育、制度、监督并重的惩治和预防腐败体系。规范学校收费项目和标准，坚决制止教育乱收费。依法规范学校的办学行为，提高学校管理水平。发扬勤俭办学、艰苦奋斗的优良作风。加强高校和科研机构的学术道德建设，树立良好的学术风气。继续实施高校招生“阳光工程”，实现招生公开、透明、公平、公正。加强教育法制建设，全面推进依法治教、依法治校。

Ⅶ 从教育过程来看,教育公平应体现什么样的特征

教育公平，是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则。所谓“合理”，是指要符合社会整体的发展和稳定，符合社会成员的个体发展和需要，并从两者的辨证关系出发来统一配置教育资源。

教育公平，包括三个层次：（1）确保人人都享有平等的受教育的权利和义务；（2）提供相对平等的受教育的机会和条件；（3）教育成功机会和教育效果的相对均等，即每个学生接受同等水平的教育后能达到一个最基本的标准，包括学生的学业成绩上的实质性公平及教育质量公平、目标层面上的平等。其中，“确保人人都有受教育的机会”是前提和基础，“提供相对平等的受教育机会和条件”是进一步的要求，也是“教育成功机会”和“教育效果相对均等”的前提。这三个层次，概括为：起点公平、过程公平和结果公平。
此外，对教育公平的正确认识还包括：（1）教育公平的发展有一定的相对性，（2）追求教育公平与追求教育效率是统一。

教育公平有多重含义
从教育实践主体来看，教育公平可分为学生公平与教师公平。
学生公平是指对待和评价学生公平与否的问题；而教师公平则是指对待和评价教师公平与否的问题。
从教育活动过程来看，可分为教育起点公平、过程公平和结果公平。
起点上的公平是指每个人不受性别、种族、出身、经济地位、居住环境等条件的影响，均有开始其学习生涯的机会。过程公平是指教育在主客观两个方面以平等为基础的方式对待每一个人。结果公平即教育质量平等。
从教育公平的结果是根据一定的公平原则进行操作而产生的这一角度来看，教育公平可分为原则的公平、操作的公平和结果的公平。
教育公平原则是教育结果公平的前提条件，操作的公平需要把操作的步骤合理化，固定下来，形成公平的程序，还需要各种形式的监督机制、监督机构及配套的技术手段，进而保障结果的公平。
从是否把教育实践的主体（教育者和受教育者）看作存在着差异，教育公平可分为同质的教育公平和差异的教育公平。
同质的教育公平是指忽略人人之间的差异，用同一的教育公平原则指导实际的教育活动。而差异的教育公平认为每个人都是各不相同的。
从实存与观念的角度来看，以上我们所谈的都是实存公平，除此之外，教育公平还有一种观念层次的公平，它是对实存公平的一种主观反映，是对实存公平的一种价值判断，主要表现为一种教育公平感，即对公平问题进行评价时所产生的一种心理感受。

教育公平的观念源远流长，追求教育公平是人类社会古老的理念。
从历史上看，古希腊的大思想家柏拉图最早提出教育公平的思想，亚里士多德则首先提出通过法律保证自由公民的教育权利。在两千年前我国古代的大教育家孔子也提出“有教无类”的朴素教育民主思想。近代西方资产阶级致力于寻求教育公平，18世纪末，教育公平的思想已在一些西方国家转化为立法措施，在法律上确定了人人都有受教育的平等机会。而我国自古代隋朝建立的科举考试制度同样也体现了一种教育公平的理念。到了近现代的西方社会，又在不同的时期大致出现了三种不同的教育公平观，它们就是保守主义的教育公平观、自由主义的教育公平观和激进主义的教育公平观。1949年，新中国成立之后，《共同纲领》便确定了“民族的、科学的、大众的”新民主主义的教育方针，体现了新中国重视社会公平、教育公平的基本价值。
可以说，教育公平是一个历史范畴，在不同的国家和不同的历史时期有着不同的含义。它既是对社会现实的一种反映，也是对社会现实的一种超越，是社会现实与教育理想的统一，具有特定的历史意义，包括它的历史合理性和历史局限性。

Ⅷ 从社会学角度来说，教育是不公平的，那为什么公共教育还能不断向前发

公平不一定会发展更快。同样的，不公平不一定会发展更慢。公共教育会发展得益于内国家的实容力增强。部分会带动整体。获得教育资源较多的部分会为国家作贡献，从而带动经济增长，从而使公共教育不断向前发展。举例说就是。一个不断进步但是又不平衡的国家，虽然处处存在争议，但是它得让每个人都买得起手机，而且手机还会不断更新、先进。这样的国家虽说不公平，却永远比一些只能管住人民的温饱却又是公平的要好。从某种程度上来说，教育资源适当倾斜不是坏事，反而起到促进的作用。

Ⅸ 请从社会学,教育学和法学分析性别不平等的原因

无论是从社会学还是教育学法学分析性别。他都是不平等。无论从哪个现象看，男女之间都是有区别的。所以性别也就不平等。

Ⅹ 如何看待教育公平

中国现在的教育不公平主要是教育资源的分配还有就是师资。
我觉得不公平的根源在于学校教育目的的错误。正确的教育目的应该是培养学生能力的提升（包括创新能力）。而我国现在的学校是以升学率为教育目的，是从学校的角度出发而不是从学生的角度出发（应试教育的表现）。
我国的教育资源分配受行政手段（教育部）的左右，而教育部会把优越的教育资源大部分给升学率高的学校去。然后，升学率高的学校就会更加注重升学率，低的学校为了得到好的教育资源就会更加注重提高学生的考试成绩来提高升学率。这样一来以教育资源目的，以应试能力为武器的战争就会越打越激烈，胜者王败者寇----教育不公平就是这样来的！
如果我们是以学生能力的提升的话为教育目的。学生能力的体现要在社会实践中体现，也就说要分辨好学校和坏学校，要看它们培养出来的学生的社会实践。（例如工作，对社会国家的贡献，品行等等）而这个分辨要花好几年，但是教育部分配资源不能等个几年的，所以他们只好把教育资源比较公平的分下去。学校也不会用升学率来争取教育资源。
所以要改变教育不公平就要从改变应试教育开始。不然，只会治标不治本。
希望楼主满意，本人的语文能力不是很好，写的有点烂，想了好久才组织好。但是观点我却是很自信。楼主如有不同意见可以交流交流！！