道德主體地位

Ⅰ 應堅持提升道德認知與推動道德實踐相結合尊重什麼的主體地位

堅持提升到的任子，怡退等到的時間，向哲和尊重人的本質，尊重人的道德認知和推動道德實踐緊密的結合在一起。

Ⅱ 如何理解康德的理性批判哲學最終確立了人類的主體地位

康德是先驗唯心主義的大家，以物自體為中心，創設了一個思考維度，在先往版的自然哲學體系中，主流均權以思考外象為出發點，而在德意志的天空中，康德以道德律和永恆的觀點闡明了人類的生活，從而提出「人是目的」的口號，因此後人評說他是真正明確人的一個偉大的思想家。關於理性批判我們從實踐理性批判則可以看出一二，人類社會的唯心意識表現的很強烈，因此說是他的批判哲學確立了人類的主體地位。

Ⅲ 如何理解政府組織作為權力主體和道德主體的雙重性的

理解
政府組織是國家權力的掌控者
也是一個單獨的道德主體

Ⅳ 如何體現學生在德育教育中的主體地位

在德育過程中，教育的願望和作用必須通過學生的理性選擇 才能實現。作為教師，如果讓學生處於一種被動的地位，雖能使之理解許多道德知識，但並不一定能使之真正內化，成為學生真正奉行的行為准則，更不能體會到一種精神的愉悅。有鑒於此，教師在德育過程中，必須要讓學生成為德育的主體，這樣德育才能收到實效。 一、讓學生的現實生活成為德育的課堂 在德育過程中，教師往往會走入一個誤區，就是沒有將學生當成德育教育的主體，往往用革命先烈、先進人物對學生進行標榜式的教育，讓他們以這些人物呈現的模式來規范自己的道德行為，檢驗自己的思想品質。這種方式雖有一定的作用，但易使學生產生距離感，也難於使學生准確理解和接受。尤其是對當今的中小學生而言，那些先烈畢竟太遙遠，太虛，難以想像，自己無法體驗、學習，自然就沒多大教育效果。所以，在這方面的教學過程中，採用學生自己身邊發生的個案，將學生作為主體，讓他們自己去討論、總結、學習，使學生能多方位、多角度思考，能夠明辨是非，做出道德判斷，去發展他們的理性思維，從中受到教育。 比如，我們可以利用隊活動課，創設情境，讓學生發現問題，引導他們找到解決問題的辦法，並展開討論，各抒己見。如在一節班會課中，我改變過去硬生生的「你該怎麼辦，不該怎麼辦」要求，而是提出「操場前的水龍頭沒有關，你會怎麼做？」「同學間發生矛盾，有人就到校外找人報復，你怎樣看待這種行為？」「一個同學因為老師批評他的措詞不合口味就大事頂撞，你認為對嗎？」等問題，讓學生發言、爭論，達到共識。因為這些事情每天都會發生在他們身邊，和他們聯系緊密，結果大家反映很強烈，踴躍發言，做出了是非判斷，並說明原因。事後有些同學自覺地克服了不足之處，這樣就達到了德育的預定目的。 二、讓學生的自我教育成為德育的主導 蘇霍姆林斯基指出，只有「促進自我教育的教育才是真正的教育。」因此，教師要發展學生的自主意識，激發他們開展自我教育。否則，學生就會「左耳進，右耳出」，根本不能受到真正的教育，也達不到教育的目的。要激發學生自我教育，首先要讓學生成為德育教育的主體，要使他們在德育教育的過程中獲得一種愉快的精神體驗。 學生的行為得到贊許、表揚和肯定，他就會產生積極快樂的情緒，今後就會主動重復這些行為。所以，在學生履行正確的道德准則後，及時的表揚可以強化學生積極行為，抑制消極行為。在這方面，教師往往忽視了將學生作為德育主體進行教育的重要環節，沒有組織學生參與分析討論受表揚得獎勵的原因，包括受表揚學生自己的德育認知和德育觀念也沒有得到升華，沒有步入自我教育的境界。如當發現一個學生有突出表現時，不要急於給他表揚或批評，甚至不必忙著指出行為的優劣，而是先將事情告訴同學們，讓大家去判斷、評價，也讓該生自我評價，共同推斷這些行為的結果，以得出該不該作為的結論。 三、讓學生的自我享用成為德育的最高境界 表揚和獎勵優秀學生，這固然是德育教育的重要一環，但僅僅這樣，會使學生德育動機進入狹隘的功利誤區，自認為做好事是為了得到表揚和獎勵。 教師要注重培養學生良好的道德價值觀，使他們從生活現實中感悟具備優良道德理想、道德信念和道德行為才是幸福的人生，逐漸從他律變成自律，把各種道德規范作為自我肯定、自我發展的需要，成為自身的主動要求。只有這樣，道德教育才能成為一種學生樂於接受的教育。比如，當發現某同學幫助其他同學，教師不必忙著大張旗鼓地表揚這位同學，而是私下要求受助者和其他同學體會困難時得到幫助的好處，啟發他們如何感激回報那位同學，從而讓那位同學從中獲得一種做好事的崇高感、幸福感、享受感，讓大家也學會感恩，並在相互感恩和幫助中檢驗幫助別人的樂趣。 總而言之，學生永遠是德育的主體，作為學校或社會盡量提供鍛煉的平台，讓他們自我認識、自我評價、自我約束、自我激勵、自我監督、自我控制、自我轉化，以培養自己良好的品質。

Ⅳ 如何突出道德與法治在基礎學科中的主體地位

課堂應該是學生獲取知識的主陣地。是學生智慧火花迸發的場所。是學生主動學習的... 在課堂教學中如何關注學生的學習。突出學生在課堂中的主體地位。是落實課程改革...

Ⅵ 什麼是道德人

道德人的概念是經濟學家亞當·斯密基於人本性中利他行為的分析而提出的的一種假設。道內德人這容一假設來源來自亞當·斯密《道德情操論》中的一段話：

人們不應該把自己看作某一離群索居的、孤立的個人，而應該把自己看成是世界中的一個公民，是自然界巨大國民總體中的一員。不僅如此，為了這個大團體的利益，人人應當隨時地心甘情願地犧牲自己的微小利益。

(6)道德主體地位擴展閱讀：

人的理性包括理性計算、理性的預期合理性的自我利益的追求，是現代市場經濟運行的基礎。人的理性行為，並不自然和必然就意味著追求個人直接利益的最大化。

人的自利行為是理性的，道德行為也是理性的。因此可以將傳統經濟學中的理性進行擴展，即利己的行為是理性的，動機上利他的行為也是理性選擇；

三是追求團體「利益」的最大化。利他主義追求的是他人或社會福利的改進。因此，有共同利益的個人總是試圖增進團體的利益。這個團體並不一定以組織的形式出現。

Ⅶ 道德修養是道德主體需要的反應，客觀具有多元性

思想品德是一個多要素的綜合系統，是人們在一定的思想的指導下，在品德行為回中表現出來的較為穩定的答心理特點、思想傾向和行為習慣的總和。它與一定的經濟活動、政治活動、道德風尚及風俗習慣相聯系，受到社會發展水平的制約。

簡述
思想品德是意識行為方面的，也是政治道德方面的。思想品德教育的實質是將一定社會的思想道德轉化為受教育者個體的思想道德。學生良好思想品德的培養是學校德育的重要目標，學校德育是中小學生形成良好思想品德的重要途徑。

Ⅷ 怎樣發揮學生在品德課堂中的主體地位

一、轉變觀念，樹立「以學生發展為本」的思想
通過培訓、自學等途徑大多數教師已接受以「學生為主體」的教育教學理念，但在具體的思想品德課教育教學過程中，學生主體地位的發揮很不理想，其主要原因在於教師習慣於讓學生跟著自己的思維進行學習，這樣學生就成為了學習的「機器」，缺乏主觀能動性，沒有創造性和自覺性，只是一種被動接受、被動參與，這與發揮學生的主體地位，提高學生素質的要求是格格不入的。因此就需要廣大政治教師在教學實踐中，真正樹立起以學生為主體的教學意識，並落實到具體的教學過程中，尊重學生主體地位，讓學生積極、主動參與到課堂教學中來。
二、培養學生自主學習的能力，建構學生的主體地位
教學的目的不是傳授知識，而是在於教會學生學習。部分教師在講課時，對學生的能力往往是不信任，總怕學生聽不懂；在講到某些重、難點時，對學生能力估計不足，教師講道理多，而學生說的不多，更不要說自學了。有些學生在長期的「填鴨」式教學方式下，自身的自學能力已經被埋沒，更談上要自主學習。對此，我的體會是：「授人以魚，不如授人以漁」，教學就要教會學生學習的方法，讓學生真正成為課堂的主體。讓學生由「要我學」、「我要學」變成「我會學」、「我善學」、「我樂學」。
1.讓學生學會「看」書。根據思想品德學科的特點和近年來期末考試、中考的趨勢來看，我認為學生首先應該學會「看」書。讓學生閱讀教材、讀懂教材、讀透教材，學生才能加深對知識的理解和掌握，讓學生在讀書中去體驗知識、感受知識，讀書百遍、其意自現。學生「看」書時，首先要從宏觀上把握當天所學內容，在心中構建出知識的基本框架；讓學生知道今天學了那些內容，以及這些內容之間有何內在聯系，加深對知識的理解。
2.讓學生學會提問。教師是教學活動的組織者、引導者和參與者，在教學的適當時機要善於啟發、引導學生去探索知識的奧妙、真理。因此，這個過程中就需要學生不斷的提出問題、分析問題、解決問題。從學生平時思想品德考試來看，面對題目和材料往往無從下手，說明他們平時缺乏這方面的鍛煉。學生在思想品德學習的過程中，同樣需要「凡事問個為什麼」，學會提出問題；無論是書本上的材料，還是報紙上的時事，都可以做為學生提問的素材；按照「提出問題--分析問題--解決問題」的思路來的培養學生提出問題和自主學習的能力。
3.讓學生學會答題。從近年的思想品德學科的期末考試、中考命題來看，題型多樣，既有選擇題，又有情景簡答題、辨析題、思考與實踐題；各類試題，有的以文字形式出現，有的以漫畫、圖表的形式出現。從學生的答題來看，學生普遍存在的問題就是不會提取有效信息，以至失分過多。作為教師在教學過程中要讓學生學會如何答題。
三、在課堂教學活動中，充分發揮學生的主體地位
教師教學的主陣地是課堂，因此在課堂教學中要充分發揮學生的主體作用。老師是學生學會學習的指導者、學會做人的引路人，學生主體地位的發揮關鍵在於教師。因此，教師首先要轉變角色，樹立新的教學觀念。在教育教學的實踐中，教師更應該承擔起組織者、引導者、參與者的責任，充分學生的積極性、主動性和參與性。
（一）開展形式多樣的活動，充分體現學生的主體地位。
在目前部分政治課教學中，仍然存在著教師是課堂教學的主體，教師仍然採用滿堂灌，即使讓學生講，最後都要符合標准答案，教師主體地位體現的淋漓盡致。要改變這種狀況，可以將活動在適當的時機引入課堂，既為學生創設了合作交流的空間，又能夠讓學生敢於發表自己的獨立見解。
例如：在初一《思想品德》課中，在教學「老實人會吃虧嗎」這個內容時，我採用辯論的方式進行，辯題為「老實人會吃虧」與「老實人不會吃虧」。把學生分為兩組，正方觀點是「老實人會吃虧」，反方則認為「老實人不會吃虧」。班裡的每個同學為了辯論比賽，都要搜集材料，由於事先准備充分，許多同學能拿出讓人耳目一新的觀點，還有些同學能很好的聯系當今社會上存在的現象，通過合作、交流與討論，學生不僅獲得了知識，而且還真正體味到了主人翁的樂趣。
（二）採用小組合作，發揮學生的主體地位。
「奇文共欣賞，疑問義相與析」。相互合作與交流是獲得知識和經驗的重要途徑。現代社會要求學生學會學習、關於學習，學會合作，學會交流，在課堂教學中要盡量為學生提供合作與交流的機會，培養學生的團結協作精神和自主學習的能力，從而培養和發揮學生的主體地位。
例如：講到初一《校園風景線》時，將學生分成4個小組，確立一名負責人，引導學生從：校園環境、教學設施的分布、教學功能室的分布、各辦公室的分成，搜集關於學校的資料，然後分組進行交流、匯報本組調查內容，全班同學共享調查成果。對於學生在調查過程中出現的問題，教師可以及時幫助學生解決。
綜上所述，在教學實踐中，以學生為主體，是推進素質教育、提高教學質量的必要條件。在課堂教學中發揮學生的主體地位是教學改革的必然趨勢。要建構學生的主體地位，只有充分調動「教」與「學」兩個方面的積極性與主動性，才能真正把課堂還給學生，讓學生成為課堂的主體、學習的主人、學會學習、善於學習、樂於學習。

Ⅸ 孟子「性善論」和荀子「性惡論」的比較 從中國教育史的角度回答

孟子性善論的人性觀側重於教化，即性善可以通過每一個人都具有的普遍的心理活動加以驗證。既然這種心理活動是普遍的，因此性善就是有根據的,是出於人的本性、天性的，孟子稱之為「良知」、「良能」。
性善論主要側重於對他人友善的教育思維。雖然與當下社會腳步稍有分歧，但是這樣的理、畢竟是有利於國家的發展，好的建議終究會被採納。而也就是這樣，現在中國的發展和建設就是圍繞著這條觀點。大家都能感受到,國家對廣大人民群眾的生命和利益還是很看重的。例如：每當有較大的災難發生，國家就會不惜動用一切力量去保護每一個人的財產與健康，最近的幾次的大地震，洪水等災難,政府則派解放軍去進行救援，只要有生還的可能性，就一定不會放棄。這就是性善論的教化結果吧！
性惡論在名聲上自然沒有性善論那麼入耳。其實，就如同性善論並不能使人自動行善一樣，性惡論的含義也並非准許人隨意作惡.其對教育的影響側重於適者生存，即在激烈的競爭中想辦法取勝。性惡之惡就其本義而言，是指人類作為一種生物，所本來具有的生存本能。是生物就要生存，就一定要求生.既然一定要求生，也就沒有必要否定它，迴避它。荀子的做法只是沒有迴避它而已。
而在人性觀上，荀子直指人的本性,較之孟子的多方論辯更具有「因人情」的一面。孟子的學說是以性善論作為開端的，但是卻以詆距楊墨作為結束。荀子背負性惡的惡名，但卻具有更多的合理性。性惡論並非一定會給社會帶來不好的影響。
總之揚長避短，結合應用,至於教育史見下文
中國古代儒家道德教育思想的現代價值（轉載）
在現代社會，由工業文明所造成的人的本質失落，精神衰退以及道德滑坡等現象已引起了廣泛的關注。通過道德教育提升人的精神境界在新的世紀特別是我國社會的轉型期具有十分重要的意義。筆者認為中國傳統德育思想是構建轉型期道德教育體系的一個重要的思想寶庫，其中，古代儒家追求個體人格完善美的德育目標,外在道德規范與內在心理欲求的統一、自我道德修養的方法以及強調道德情感培養的德育過程至今仍具有重要的借鑒意義。
一、追求個體人格完善的德育目標
在儒家倫理中心的思想體系中,對個體人格完善的追求構成了整個儒家思想體系的出發點和歸宿.孔子所設想的理想人格是「聖人」和「君子」.「聖人」是最高的理想人格,「君子」次之.在孔子看來,能具有「博施於民而能濟眾」(《論語·雍也》)的人就是聖人.但是,「聖人」的標准遠非常人所能企及,即便是堯、舜也不是完全意義上的聖人,因為「堯舜其猶病諸」(《論語·雍也》).由此可見,「君子」有兩個條件,第一是「修己」,第二是安人.君子人格的最終完善就是通過修己而治人.與「聖人」、「君子」相應的是「仁」.「聖」是具有效果的客觀業績,「仁」則是主觀的理想人格規范.「仁」實際上是對個體提出的社會性義務和要求,它把人與人的社會關系和社會交往作為人性的本質和「仁」的重要標准.正是由於對個體人格完善的追求,孔子一方面強調學習知識,另一方面強調意志的剋制和鍛煉.追求知識和控制、鍛煉意志成為人格修養相互補充的兩個方面,最終使個體人格的「仁」達到最高點.
孟子在完善人格設計上發展了孔子的思想.在孟子看來,理想的人格應是「聖人」、「君子」,「內聖外王」是對這種理想人格的基本規定.聖人人格是一種最高的道德人格,它具有「天人合一」的特徵.
自孔孟而後,中國古代儒家一直十分重視理想人格的設計,強調對個體完善人格的追求.對於個體完善人格的追求激勵著無數志士仁人臨事不懼,不計成敗得失,不問安危榮辱,具有強烈的自我犧牲精神和崇高的道德理想.當然,儒家對於個體完善人格的塑造並非沒有缺陷,但是,對於當前的市場經濟社會而言,追求個體完善的人格確是應予以重視的一個問題.
二、外在道德規范與內在心理欲求的統一
一般認為,孔子思想的主要范疇是「仁」.但孔子講「仁」是為了釋「禮」.「禮」是對社會的個體成員具有外在約束力的一套習慣法規、儀式、禮節,如:「入則孝,出則悌」等都是無多少道理可講的禮儀,只是要求人們遵守的一種傳統的規范.但是,作為統治秩序和社會規范的禮,是以食色聲味和喜怒哀樂等「人性」為基礎的.在孔子那裡,這種作為基礎的「人性」就是心理上的依靠.《論語·陽貨》載:「宰我問:『三年之喪,期已久矣.君子三年不為禮,禮必壞；三年不為樂,樂必崩.舊谷既沒,新谷既升,鑽燧改火,期可已矣.』子曰:『食夫稻,衣夫錦,於女安乎?』曰:『安』.『女安,則為之!夫君子為喪,食旨不甘,聞樂不樂,居處不安,故不為也.今女安,則為之』!宰我出.子曰:『予之不仁也!子生三年,然後免於父母之懷.夫三年之喪,天下之通喪也,予也有三年之愛於其父母乎!」在這里,孔子把「三年之喪」的傳統禮制,直接歸結為親子之愛的生活情理,把「禮」的基礎直接訴之於心理依靠.這樣就把「禮」從外在的規范約束解說成人心的內在要求,把原來僵硬的強制規定,提升為生活的自覺理念,把原本神秘性的東西變為人情日用之常,從而使道德倫理規范與人的內在的心理欲求溶為一體.[1]外在的倫理道德規范不再是僵硬的、完全強制性的,而是人性化的,屬於理性與情感的統一,具有很強的實踐性.由於孔子強調內在的心理依據,實際上使得「禮」從屬於「仁」,外在的道德規范(禮)服從於內在的心理(仁).正如孔子說的:「人而不仁,如禮何?人而不仁,如樂何?」(《論語·八佾》),「禮雲禮雲,玉帛雲乎哉?樂雲樂雲,鍾鼓雲乎哉?」(《論語·陽貨》),「禮與其奢也寧儉,喪與其易也寧戚」(《論語·八佾》).可見,外在的實體(禮和儀)是次要的,根本和主要的是人的內在的倫理—心理狀態,也就是人性.
孟子進一步發展了孔子的這一思想,他將道德的內在心理狀態或者說心理原則作為其理論結構的基礎,把他的「仁政王道」完全建立在心理的情感原則上.「仁政王道」之所以可能,並不在於任何外在條件,而只在於「不忍人之心」.「人皆有不忍人之心.先王有不忍人之心,斯有不忍人之政矣.以不忍人之心,行不忍人之政,治天下可運之掌上」(《孟子·公孫丑上》).在這里,「不忍人之心」成為「仁政王道」的充要條件.這樣,就極大地突出了「不忍人之心」的情感心理.何謂「不忍人之心」呢?孟子認為:「所以謂人皆有不忍人之心者,今人乍見孺子將入於井,皆有怵惕惻隱之心,非所以內交於孺子之父母也,非所以要譽於鄉黨朋友也,非惡其聲而然也.由是觀之,無惻隱之心,非人也；無羞惡之心,非人也；無辭讓之心,非人也；無是非之心,非人也.惻隱之心,仁之端也；羞惡之心,義之端也；辭讓之心,禮之端也；是非之心,智之端也.人之有四端也,猶其有四體也」(《孟子·公孫丑上》).這也就是說,人的道德行為只是無條件地服從於內在的「惻隱之心」,亦即「不忍人之心.」以此看來,孟子把孔子的內在心理原則發展成了一種道德深層的「四端」論.在孟子的整個思想體系中,強調內在的心理是其重點.荀子的觀點則與孟子相反,他更為強調外在規范的「禮」的作用.
儒家思想體系中所蘊涵的外在道德規范與內在的心理欲求統一的思想對於現實的德育有著重要的借鑒意義.道德教育本質上是個體人格和品德的建構過程,是個體的內在需要與社會道德原則的對話過程.[2]道德領域是人自覺活動並充分發揮主體性的領域.道德本身是人探索認識、肯定和發展自己的種積極手段,是人類掌握世界的一種方式.由於現實的積極的需要,是人積極性的源泉,因而道德需要是進行道德教育的基礎和前提.心理學研究表明,道德需要是道德行為發生的心理源泉.人的道德行為總是指向一定的道德需要的滿足,從而獲得積極的道德情感體驗.過去,道德教育的根本缺陷在於過於重視道德教育的社會功能,而忽視了道德教育的個體功能,忽視了作為道德主體的人的內在道德需要.因此,改進道德教育,必須使外在的社會道德規范與個體內在的心理欲求相統一.
三、自我道德修養的方法
由於道德上的心理依靠在儒家的思想體系中佔有重要的地位,道德規范與人的內在心理欲求的統一使得儒家強調道德自律,從而極大地突出了個體的人格價值及其所負的道德責任和歷史使命.為著達到道德的自律,個體的自我道德修養至關重要.所以儒家道德教育思想十分重視自我道德修養.自我道德修養的方法歸納起來主要有以下幾個方面.
第一,立志.「志」就是「心之所之(止)」,立志即確立目的和理想,使個體有明確的努力方向,以充分發揮個體的主觀能動性.孔子非常重視立志的作用,正如他所說:「三軍可奪帥也,匹夫不可奪志也」(《論語·子罕》).在孔子看來,一個人應當使自己分清善惡,要「好仁」、「惡不仁」,應「志於道」,所謂「君子謀道不謀食……憂道不憂貧」(《論語·衛靈公》),做到「行已有恥」(《論語·子路》),如果「士志於道,而恥惡衣惡食者,未足與議也」(《論語·里仁》).總之,「苟志於道,無惡也」(《論語·里仁》).孟子與孔子一樣重視立志.他認為首先應「尚志」,就是要「居仁由義」(《孟子·盡心上》).在孟子看來,一個人能以「仁義」為志,就能分辯善惡,認清應為與不應為之事,「人有不為也,而後可以有為」(《孟子·離婁下》).一個人既立志為善,就應當以不能行善為可恥,羞恥之心愈強,積極的為善勇氣愈增,「人不可以無恥,無恥之恥,無恥矣」(《孟子·盡心上》).孟子在強調立志的同時,還進一步闡述了他的「養氣」說:「夫志,氣之帥也；氣,體之充也.……持其志,無暴其氣.……我善養吾浩然之氣……」(《孟子·公孫丑上》).
第二,內省.內省是孔子提出的一個重要的自我道德修養方法.他說「吾日三省吾身,為人謀而不忠乎?與朋友交而不信乎?傳不習乎?」(《論語·學而》).內省實際上是道德上的一種主觀積極的思想活動,能對人產生重要的心理作用,「內省不疚,夫何憂何懼?」(《論語·顏淵》)孔子認為人應當隨時「見賢思齊焉,見不賢而自內省也」(《論語·里仁》),「擇其善者而從之,其不善者而改之」(《論語·述而》).在處理人與人之間的關繫上,要「躬自厚而薄責於人」(《論語·衛靈公》),如果能夠寬於責人,嚴於責已,就能避免與別人發生怨恨,在人與人發生矛盾時,應「求諸己」,從自己身上找根源.孟子進一步發展了孔子的「忠恕」思想,他認為一個人如果碰到別人以不合理的態度對待自己的時候,要「自反」,做到「反求諸己」.他說:「愛人不親,反其全；治人不治,反其智；禮人不答,反其敬.行有不得,皆反求諸己」(《孟子·離婁上》).自省的目的在根本上是要協調人與人之間的關系.《禮記》則在此基礎上提出了「慎獨」的修養方法.《中庸》指出:「君子戒慎乎其所不睹,恐懼乎其所不聞.莫見乎隱,莫顯乎微,故君子慎其獨也」.「慎獨」的方法強調的是在無人監督的情況下,人能夠獨善其身,不做任何不道德的事.這種「慎獨」的方法無疑將孔子以來的自省主張推到了一個更高的境界.
第三,力行.在孔子的道德教育思想中,立志和力行是密不可分的.他非常強調行,說:「行有餘力,則以學文」(《論語·學而》),「有能一日用其力於仁矣乎?我未見力不足者」(《論語·里仁》).他要求人慎言敏行,少說多做,「君子訥於言而敏於行」(《論語·里仁》)；「有德者必有言,有言者不必有德」(《論語·憲問》).在力行中,孔子特別強調言行一致的重要性,認為:「君子恥其言而過其行」(《論語·憲問》),「巧言令色,鮮矣仁」(《論語·學而》),要求做到「言必信,行必果」(《論語·子路》).
第四,改過遷善.改過遷善是儒家自我道德修養的一個重要方面.孔子要求人能夠正視自己的過失,有改過遷善的勇氣.他說:「過則勿憚改」(《論語·學而》),「過而不改是謂過矣」(《論語·衛靈公》).他所重視的不是人不犯過,而是有了過錯之後能否改正,並且不重復自己的過失,即「不二過」.他還要求人能夠正確對待別人的批評,「法語之言,能無從乎?改之為貴,巽與之言,能無說乎,繹之為貴」(《論語·子罕》),對於他人正確的意見,應認真聽取,並加以改正.孟子則繼承了孔子改過遷善的思想,主張「聞過則喜」、「見善則遷」.他贊賞子路和夏禹的做法,說:「子路,告之以有過則喜.禹聞善言則拜」(《孟子·公孫丑上》).他認為一個人能夠不固執己見,舍己從人,就能樂取於人以為善,就能日遷於善.人只有通過改過遷善,才能成為道德高尚之人.
道德教育作為個體品德的自我建構過程,離不開個體自我道德修養.古代儒家所強調的自我道德修養方法,為我們提供了許多真知灼見