心理學道德

1. 心理學家的研究關注哪些道德問題

以人或動物為研究對象的道德問題
沒有研究對象，就沒有科學研究。物理學的研究對象是亞原子微粒，植物學的研究對象是植物，化學的研究對象是元索周期表中的元素，而心理學的研究對象則是人。有時，一些研究中所用的特定程序或行為不能用於人。因此，就用動物來替代。然而，以動物為對象的研究目的是為了更好地了解人，而不是動物
本身。在接下來的文章中，讀者將讀到一些以人和動物為對象的研究。有些可能會引發人們對研究中道德問題的思索。通常，當緊張或痛苦的過程被作為研究的一部分加以討論時，在這一章中道德問題就值得關注。由於這是個靈活多變的熱門話題，我在這里簡要地討論一下當代心理學家遵循的道德准則，為本書後而要
介紹的研究內容作鋪墊。
以人為被試的研究
美國心理學會制定了嚴格、明確的准則，指導以人作為被試的心理學實驗研
究。下面是這些准則的部分內容：
「心理學家必須尊重個體的尊嚴和利益，盡量保護個人最基本的人權。心理學家應致力於增加時人類行為的認識，讓人們更了解自己和他人，並運用這些知識為人類謀幸福。在追求這些目標時，必須盡童保護研究參與者的利益一一這也是研究目標的一部分。」〔引自美國心理學會(1981),《心理學家的道德准則》，
《關國心理學家》雜志，36，633一638頁〕。
針片這些准則，在以人為被試的研究中，必須進守以下幾條
原則：
1.知情同意。研究者必須事先告知被試實驗的目的和程序，以便讓被試能夠做出是否參加實驗的決定。如果某人同意參加實驗，這就稱為知情同意。在本書中讀者可能會看到，有時實驗的目的不能事先告訴被試，否則將會使被試的行為發生變化並污染實驗的結果。在這種情況下，研究者就要隱瞞實驗目的。雖然如
此，研究名仍應盡量給被試足夠的信息，做到「知情同意」。並且，只有在隱瞞實驗目的後所得的研究發現可能會極具重要性時才可以這么做。

2.隨時都可自由退出實驗。在以人為被試的研究中，被試應該知道在整個實驗過程中，他們隨時有退出實驗的自由。這似乎是一條不必要的規則，因為很顯然．被試感到實驗程序讓他們十分不適時，就能簡單地選擇退出。然而，事情並不總是如此簡單。例如，在大學里．許多心理學實臉的被試是那些為得到學分
而參與實驗的學生。他們會認為，中途退出實驗會影響他們得到學分，因此他們並不自由。付費被試在參加心理學實驗時，如果研究者讓被試覺得只有做完實馬全刁能獲得報酬，這種不道德的誘導會使被試失去退出實驗的自由。為了避免上述問題的出現，被試應在實驗開始前僅憑他們的參與便得到相應的學分或報酬。
3.詢問執行任務的情況並保護被試不受到傷害。在實驗過程中，實驗人員有義務保護被試免遭實驗程序帶來的身心傷害。絕大多數心理學研究（包括所用方法）在進行時或完成後對被試沒有任何傷害。然而．即使看起來無害的實驗程序有時也可能使被試產生沮喪、尷尬、擔心等負面影響。防止這種情況的常用措
施是詢問被試執行任務的情況。宅在被試完成一個實驗後，特別是那些含有任何形式的欺騙的實臉，被試應立被告知真相。在此過程中，實驗人員應該向他們說明實驗的真實目的和目標，井且被試有權對有關向題進行詢問。如果實驗有可能對被試造成一定的影響，那麼研究者應該將自己的電話號碼留給被試，必要時再進一步討論。
4.保密。除非得到了被試同意，否則所有的實驗數據都應保密。雖然這並不意味著結果不能公布或發表．但是其前提條件是必須隱匿任何與個人身份有關的數據信息。通常，研究者甚至根本不採集有關被試身份的信息，而採用將所有被試的數據合並，計算其群體的平均差異。
在以兒童為被試的研究中，研究者必須得到其父母的同意。其他的道德准則同樣也適用於兒童研究。

讀者在閱讀本書時可能會發現，有些研究似乎違反了道德准則。需要指出的是，這些研究都是在制定正式的心理研究道德准則之前完成的，它們在今天不能重復。但是道德准則的缺乏並不能成為早期研究者違背道德的理由。對他們的判斷應該由我們每個人自己來完成，同時，我們還應像眾多心理學家所做的那樣，
從過去的失誤中吸取教訓
以動物為被試的研究
在科學界內外討論得最熱烈的話題之一就是以動物為被試研究的道德問題。隨著動物保護組織數量的不庫澹加，它們的聲勢也不斷壯大。今天，之所以出現有關動物被試的爭論比有關人類被試的多，主要原因可能是動物不像人類那樣能夠獲得知情同意和自由退出實驗等准則的保護。另外，一些激進的動物保護主義
者認為，所有的生命都是有價值的，它們能感知疼痛。根據這一觀點，動物和人類具有同樣的價值，任何一種對動物的利用形式都是不道德的。這種利用形式包括食用雞肉、穿戴皮具、飼養寵物等〔按照動物保護主義者的觀點，寵物是奴隸的一種形式）。
爭論雙方中的一方認為用動物作研究是不人道、不道德的，是應該被禁止的。然而，幾乎所有的科學家和大多數美國人認為，在科學研究中有限制地、人道地使用動物是必需的和有益的。許多挽救生命的葯物和醫療技術都是以動物為被試發展起來的。在心理學研究中，常用動物來研究抑鬱、大腦的發展、擁擠和學習過程等問題。其主要原因在於讓人完成動物實驗的相同任務是不道德的。例如，你想知道玩具多樣、活動豐富的環境與玩具單一、活動貧乏的環境對嬰兒大腦發展和智力的影響，便把人類嬰兒安排在這兩種條件下實驗，這種做法顯然是不可行的。然而，大多數人則會同意用老鼠來進行研究，所得結果對人類發展具有重要意義，同時避免了道德問題。
墳變「理學的叨項研究
美國心理學會除制定了以人為被試研究所應遵循的原則外，還制定了嚴格的規則來規范以動物為被試的研究。這些規則包括讓研究者為動物提供適當的居住空間、合理的喂養、清潔的環境和健康保護，禁止對動物施加所有不必要的痛苦。美國心理學會的「關心和使用動物」的部分內容如下：
「心理學家應該盡力使動物的不安、疾病和痛苦降到最低限度。只有當無法找出其他更好的方法．且改變實驗程序對預期的科研目標、教育目標或應用價值來說不合適時，可以使用讓動物痛苦、緊張．或對其進行剝奪的程序。（引自美國心理學會(1981).《心理學家的遭德准則》，《美國心理學家》雜志，36,
633-638頁〕。
本書中，有幾項以動物為被試的研究。除必須考慮這些研究的道德問題外，用動物研究的結果也很難直接推論到人類。我將在涉及以動物為被試的研究的各章節中討論這些問題。每個人，無論是心理學的研究者還是學習心理學的學生，對動物研究總體上應有自己的觀點，且在遇到具體案例時給出是否可用動物做被
試的理由。如果你認為在某種情況下用動物做實驗是可以接受的話，那麼對於本書中以動物為被試的研究來說，你必須對這些研究結果進行判斷，看它的價值是否足以支持它所用的方法。
最後需要關注與動物研究有關的一些工作進展，即公眾關心的虐待動物問題已經引起有關部門的關注。在馬薩諸塞的劍橋城，擁有哈佛大學和麻省理工學院等機構的國際主要研究中心之一，人們在健康及醫療系設立了一個叫做動物實臉委員會的專員職位。這是第一個該類型的管理職位，目前由獸醫Medley博士擔任。劍橋城內有22家研究機構，飼養著約6萬只動物。該專員負貴監管研究過程的每一環節對動物是否人道與合適，包括從動物生活方面到研究計劃中使用動物的方法。如果在一個實驗室中發現有違反劍橋城嚴格法律的行為（即對待動物不人道），該專員有權對該實驗室處以每天300美元的罰款。
在本書中，讀者將要體驗的這些研究，已經以不同方式在不同程度上對全人類做出了貢獻。心理學研究的歷史雖然相對比較短暫，但是它卻充滿了豐富多彩、激動人心的對人本質的發現。

2. 什麼是道德心理學

簡介
例如，心理學家 勞倫斯Kohlberg 被問的男孩和年輕人關於他們的想法過程，當他們面對a 道德困境. 相反，哲學家歷史上傾向於忽略實證研究和研究理論問題的結果做以概念、行動和心理學。 當柏拉圖共和國問關於什麼的問題可能刺激人道德上行動，他是詢問問題道德心理學。 從晚20世紀，工作在道德心理學的許多哲學家在心理學和神經科學方面認真採取了研究的結果，並且工作在這個區域的有些心理學家考慮了在他們的工作之後說謊的哲學假定雷斯特的道德心理模型（Rest』s Model of Monal Psychology）80年代初，美國心理學家J.雷斯特明確提出了道德心理四過程模型。其基礎是自70年代中期以業以他為代表的明尼蘇達大學有關學者的大量研究。它集中反映了當代道德心理研究領域的重大進展。 雷斯特的道德心理模型與他對個體道德及其來源的看法有著密切的聯系。他認為，個體的道德是類型特別的一種個體社會價值觀，它與協調社會中個體間的種促合作活動有關，也與解決個體間發生的種種利益沖突有關，而這種協調和解決的主旨是增進人類的福祉。

特點
雷斯特指出，個體的道德根植於社會環境。因為，群居生活是人類生活的一個特點，人們在相互作用中既需要協調和合作、又需要竭力避免矛盾和沖突，道德在這方面起飛豐與禮儀、習俗、法律等相仿的制約、調節作用。同時，個體的道德也根植於其自身的發展之中。因為，親社會行為方面、群體心理方面、人格發展方面和人類學方面的研究表明，個體發展早期已可發現道德發展的胚芽，個體具有重視建立良好人際關系的傾向，個體普遍具有當個有道德的正直的人的願望。
但是，反觀心理學對個體道德現象的研究，認知發展學家主要從認知方面加以研究，心理分析學家刻意從情感方面進行考察，社會學習論者則著重從行為習得方面加以探討。這無疑忽視了個體道德具有既源自個體，又源自社會，且屬於一種個體社會價值觀的特點。其實，雷斯特認為，不存在完全排除了情感影響的認知，也不可能有不受任何認知影響的情感，更不會有絲毫不受認知和情感影響的行為，這是個體道德現象的明顯特點。
據此，雷斯特認為，對個體道德這一心理現象應該從這樣的問題入手探究：個體的道德行動是如何產生的？即面對具體情境的個體形成道德行動會經歷哪些心理過程？雷斯特的回答是，合乎邏輯地說，這必然至少經歷四個基本心理過程，也就是遵循著他的道德心理四過程模型。 雷斯特對其模型的四個過程及有關研究的論述如下：
過程一，解釋情境。面臨特定的具體情境，個體必須先竭力加以理解，對自己說明當前發生了什麼，然後估計可能採取哪些行動，以及它們對自己和他人有何影響和後果。
需要指出，在社會情境被解釋的時候，個體還會有情感的強烈喚起，即人們在理解情境的同時就已可能對事件或人物懷有了肯定的或否定的情感。這不是指情感可以獨立於認知，而是表明了隨著最初的認知會一下子產生沖動性的情感。這種情感的喚起常不依個體主觀意志為轉移，而且會使個體去突出或抹殺情境具有的某種意義，故它對動機的形成起著一定的作用，從而也就成了研究者注意的一個熱點問題。 與過程一有關的心理學研究及其成果主要有：旁觀者對突發事件之反應的研究，這方面的結果表明許多個體甚至在解釋相對較為簡單的情境時也會出現困難；助人行為的研究，這方面結果表明是否理解及如何理解情境中的有關線索與是否實施助人行為或是否有自覺而持續的助人行為有密切聯系。上述兩方面的研究表明，不可低估有些個體在解釋社會情境時所面臨的困難，更不能把不當的解釋誤認為是個體心理防禦機制使然。個體對情境的道德意義的理解、解釋是一個復雜的心理過程。今天，社會認知研究指出它含有線索檢索、信息整合、作出假設、進行推斷等等，而它們都與個體認知能力的發展有關。
道德敏感性的研究也與過程一有關。這方面的研究發現，對其他人的需要、利益的敏感程度，個體之間有著很大的差異。如有的個體會把別人的每一個舉動、每一項活動、每一種表情都視為飽含著道德意義，而有的個體直到目睹鮮血才會意識到面臨了道德問題。個體的道德敏感性一般會隨年齡和經驗而發展。當前，這個方面有兩位活躍的研究者，他們是M.貝博和J.活爾克，都曾是雷斯特的研究生。貝博的研究在明尼蘇達大學醫學院進行。活爾克的研究則在方法上對前乾作了變化，主要是以心理咨詢情境為刺激材料，並製成了錄像帶。他們都致力於發展這方面的測量記分系統。
過程二，作出判斷。在解釋情境的基礎上，個體從各種可能的行動中決定其中的哪一個在道德上是正確的，這也就是作出道德判斷的過程。 以皮亞傑和科爾伯格為代表的道德認知發展學家在這方面已有大量研究和成果。他們向個體直接呈示道德問題的情境，要求對此作出選擇判斷並陳述其理由，從而了解他們道德推理的依據和道德思維的框架。由此，他們發現了個體道德判斷的圖式和發展階段，而公正觀（感）則是圖式和發展階段的核心問題，它幫助個體對社會情境作出何為道德上是對的判斷。
雷斯特本人於70年代中期以來所進行的「確定問題測驗（DIT）」也與這「過程二」有關。該測驗仍以科爾伯格揭示的道德發展階段為基礎，以兩難道德情境為材料。但該測驗具有的簡潔、易學、易用的特點，使其在80年代初得到了廣泛的使用。「確定問題測驗」即「DIT」是當代了解個體道德判斷在方法技術上的一個突破性的進展。 過程三，道德抉擇。在道德判斷的基礎上，個體對自己認為在道德上是對的那個行動所賦予的道德價值超過了其他觀念的價值，從而可作出把認識和判斷付之以行動的抉擇。這是一個涉及道德行動的決策過程，有賴於個體的道德價值觀在其價值觀體系中處於相對優於其他價值觀的地位。
雷斯特認為，這一過程是判斷與行動、認識與行為之間的必要環節。基於道德判斷的道德價值觀常常不是個體唯一的價值觀，非道德的價值觀念常頗具誘惑力而使個體不能遵循道德判斷去作出相應的道德抉擇。如在達蒙的研究中，先讓被試說出把一定數量的糖果分給做了手工的兒童時自認為是公正的分配方案，然後讓被試真的去實施，結果是相當部分的被試偏離原來的方案而給自己留下了較多的一份。這表明了被試原來的認知向另外更重要的動因妥協了。 究竟是什麼促使個體把道德價值觀置於其他的價值觀念之上，是什麼能使個體從道德判斷的認識繼而過渡到作出道德行為的抉擇？雷斯特指出，對這一道德抉擇的過程至今研究得不夠，但從已有的心理學理論觀點中還是可以找到答案的。對此，雷斯特列出了八種理論觀點及其代表人物，它們是： 1、個體行為之所以能夠是道德的，是因為進化使利他主義成為了人的遺傳基因。如威爾遜等。 2、良心使所有的人循規蹈矩，是害羞、內疚、懼怕促使個體變得道德。如阿倫弗里德、艾森克等。 3、個體的道德，只是因其反應獲得了強化和模仿的機會，也可以說個體中是「學會」了社會行為而已。如班圖拉、戈爾戴蒙德等。 4、需要建立一個理想的社會，這樣的社會離不開社會性合作，個體本人則是其中休戚與共的一員，這種認識是個體道德的動力。如杜威、皮亞傑等。 5、道德動機源自對那些比自我更為偉大的東西，如國家、上帝、神、宗教等的敬畏感或自我服從感。如德克海姆、埃里克森等。 6、移情是利他主義、個體道德行為的基礎。如霍夫曼等。 7、生活在建立了公正和關懷關系的環境中，其結果會使個體承擔起道德義務。如羅爾斯、科爾伯格等。 8、關心自我完善、關心自我同一性，這是促成道德行為的動因。如布萊西、達蒙等。 雷斯特建議，道德抉擇過程的研究不妨這樣入手：針對特定情境，上述諸觀點中究竟哪一咱或哪些才起著作用以及起了多大作用。 過程四，實施行為。在道德抉擇的基礎上，個體就得進一步把道德意向具體轉化為道德行動。這一把意向外化或物化為行動的過程不僅需要個體具有相應的體能和技能，而且需要個體能明確行動的具體步驟，克服可能出現的阻礙，戰勝疲勞和挫折，排除分心和干擾。 雷斯特通過引用已有的若干心理學研究指出了影響這一過程的重要因素。如克雷布斯研究欺騙行為時，對被試不僅按道德認知水平而且還按「自我力量」、「自我管理」加以分類，結果發現後者同樣是欺騙行為的一個重要因素。又如，米切爾在研究有關的認知轉換技術對行為的作用後指出，掌握並運用這類技術會使個體在努力追求自己目的的過程中提高自我控制的能力，抵禦可能面臨的極大的情境壓力。又如，馬斯特斯和桑特羅克的研究認為，由某種認知引發的積極的情感狀態是與堅持有成效的工作密切聯系的，個體對行為性質和成效的期望會決定他是否去從事某種活動、願付出多大努力克服困難和克服消極體驗而堅持下去。再如，倫敦的訪談調查表明，「社會性肯定」也是影響行為的一個因素。 雷斯特的上述四個過程組成的模型就是這樣勾劃了個體從面臨道德情境到形成道德行動所經過的心理歷程。這四個過程既不是指個體所具有的基本特質，也不表示一個理想的有道德的人應具有的四種美德。 雷斯礦物質 模型中的每一過程各有其自己的功能。一個人有能力處理某一過程，卻未必有能力勝任另一過程的處理。如能作出復雜判斷、推理的人卻有可能不去實施行動過程，付之以行動並能持之以恆的人卻可能基於相當簡單的判斷和推理。 雷斯特的模型指出了產生道德行為的合乎邏輯的發展過程，但這不是說組成模型的四個過程必然是隨時間推移的一個線性過程。如一個人在確定什麼在道德上是對的，即作出道德判斷時（過程二），可能反過來又會影響這個人對情境有新的或進一步的理解和解釋（過程一）。 雷斯特模型的四個過程之間也存在著交互作用和影響。這方面已有實證研究，較突出的有達利和巴特森的研究，以及施瓦茨的兩項研究。前者發現，當前情境的行為（屬過程四）會影響對情境中新因素的敏感性及認知加工（屬過程一），一個人對某一過程的專注會使他對其他刺激或過程的反應變得遲鈍。後者發現，個體會作出防禦性評價來否認或減輕自己的道德責任感，比如，在過程二和過程三以後，表境的道德意義和個人的道德行動代價變得清楚了，個體會防禦性地重新注釋情境，或者對受害者的大辯論況作較低的評估（屬過程一），以求付出較小代價而又不受良心譴責。 雷斯特模型的四過程，雖與道德認識、情感、意志、行為有聯系，但已不是單一的品德心理成分。如過程一解釋情境時總會有相應的情感喚起，過程二作出判斷時還受過程一形成的情緒狀態和情感體驗所影響，實施行為的過程四更離不開認知、情感和意志活動了。 總之，雷斯特的道德心理模型否定了種種道德發展理論用某個單一的變數或心理成分來表示的做法，而能綜合地考慮知、情、意、行的各種心理活動。該模型實證地指出了個體從面對情境到產生行動的合乎邏輯的心理過程，縱向地剖析了這些過程中的心理活動及交互作用。這種動態的、更貼近生活實際的研究提供了理解個體何以有「德行」的分析框架，能更真實地反映個體道德品質形成的全貌。該模型對道德教育也有啟示，道德教育雖可以著眼於道德品質的諸心理成分，但還可以從對環境的感知到身體力行這樣一個縱向的全過程的各個環節入手。從該模型的研究動態來看，組成模型的四過程的研究深度依次是，過程二即道德判斷最為廣泛和深入，其次是過程一即解釋情境，再次是過程的各個環節入手。從該模型的研究動態來看，組成模型的四過程的研究深度依次是，過程二即道德判斷最為廣泛和深入，其次是過程一即解釋情境，再次是過程四即實施行為，最後是過程三即道德抉擇，故尚有許多工作有待進行，以完善和充實該模型。

3. 哪位高人能給「道德」在心理學上下個定義

道德是非暴力性來的調整人與人自、個人與社會之間關系的行為規范，通過社會輿論、傳統習俗和內心信念來維系。不能隨地吐痰是道德規范；不能隨地排污是法律規范，依靠暴力來維系。
道德是倫理學的研究對象，但倫理學和心理學之間有有關交叉學科——道德心理學。

4. 在心理學中,自律道德是什麼意思

在心理學中，所謂「
自律道德」是指學生作為德育過程的主體,
自覺地服從自己確認為正確的道德信念、道德准則的支配,
在德育過程中主動養成適應市場經濟需要的道德品格.
在教材中可以找到。

5. 如何理解心理學理論對道德發展的不同看法

科爾伯格的道德發展階段說
他認為道德發展是認知發展的一部分;強調道德判斷同邏輯思維能力有關;強調社會環境對道德發展有著巨大的刺激作用。
科爾伯格把道德發展分為三種水平，每個水平有兩個階段，共六個階段。
1、前習俗水平。這一水平上的兒童已具備關於是非善惡的社會准則和道德要求，但他們是從行動的結果及與自身的利害關系來判斷是非的。這一水平有兩個階段:階段1，懲罰與服從的定向階段。這個階段的兒童認為凡是權威人物選手的就是好的，遭到他們批評的就是壞的。他們道德判斷的理由是根據是否受到懲罰或服從權力。他們憑自己的水平作出避免懲罰和無條件服從權威的決定，而不考慮懲罰或權威背後的道德准則。階段2，工具性的相對主義的定向階段。這一階段兒童首先考慮的是，准則是否符合自己的需要，有時也包括別人的需要，並初步考慮到人與人的關系，但人際關系常被看成是交易的關系。對自己有利的就好，不利的就不好。好壞以自己的利益為准。
2、習俗水平。這一水平上的兒童有了滿足社會的願望，比較關心別人的需要。這一水平的兩個階段是:階段3，人際關系的定向階段或好孩子定向。這個階段的兒童認為一個人的行為正確與否，主要看他是否為別人所喜愛，是否對別人有幫助或受別人稱贊。階段4，維護權威或秩序的道德定向階段。這一階段的兒童意識到了普遍的社會秩序，強調服從法律，使社會秩序得以維持。兒童遵守不變的法則和尊重權威，並要求別人也遵守。
3、後習俗水平。這一水平上的人們力求對正當而合適的道德價值和道德原則作出自己的解釋，而不理會權威人士如何支持這些原則，履行自己選擇的道德准則。這個水平的兩個階段是:階段5，社會契約的定向階段。在前一階段，個人持嚴格維持法律與秩序的態度，刻板地遵守法律與社會秩序。而在本階段，個人看待法律較為靈活，認識到法律、社會習俗僅是一種社會契約，是可以改變的，而不是固定不變的。一般說來，這一階段是不違反大多數人的意願和幸福的，但並不同意用單一的規則來衡量一個人的行為。道德判斷靈活了，能從法律上、道義上較辨證地看待各種行為的是非善惡。階段6，普遍的道德原則的定向階段。這個階段個人有某種抽象的、超越某些刻板的法律條文的、較確定的概念。在判斷道德行為時，不僅考慮到適合法律的道德准則，同時也考慮到未成文的有普遍意義的道德准則。道德判斷已超越了某些規章制度，更多地考慮道德的本質，而非具體的准則。

6. 教育心理學 什麼是道德內化的結果

道德抄內化：在思想觀點上與社會規范極其價值一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點信念融為一體，構成一個完整的價值體系。
內化，從字面含義來看，無非就是由外而內，或說內在化。但是「內化」作為一個概念,從心理學的發展史來看,最早是由以塗爾干(Emile﹒Durkheim)等為代表的法國社會學派提出的，指社會意識向個體意識的轉化，即意識形態的諸要素移置於個體意識之內。後來，法國著名心理學家P﹒讓利，瑞士著名兒童心理學家皮亞傑，蘇聯心理學家維果茨基、列昂節夫等人分別在兒童的社會化、兒童的思維發展、兒童的智力發展等方面對內化現象進行過較為深入的研究,並賦予內化不同的含義。
一般來說，心理學上把內化定義為:「主體把現實的或想像中的他與其所處環境間有規則的相互聯系，以及現實的或想像的環境特性轉化為內在的規則和特性的過程。換言之，內化就是使某種外部世界的樣式，如外部文化結構、社會需要、道德意識、交往形式、實踐價值等轉化為個人內在的精神生活，並使關於外部世界的內在表象對個體的思想和行為產生影響的過程。像哥白尼創立日心說的過程及人們對它的認定，學生從不知到知、從不懂到懂、從不會到會的學習過程，便是一種內化

7. 教育心理學道德行為的訓練包括哪些方面

道德行為抄的訓練包括
①角色扮演法：是通過行為模仿或行為替代來影響個體心理過程的方法。
②價值觀辨析法：是在教師的安排下，學生通過討論、辯論等方法利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式，並把自己的行為模式與他人的行為模式進行比較，解決價值沖突，按照自己較符合社會要求的價值觀支配自己的言行。
③榜樣引導法：教師利用中學生的模仿特點，讓他們通過榜樣行為的觀察，使自身受到強化，模仿榜樣的言行，從而實現受輔導的目的。
④行為強化法：就是教師運用強化手段來鞏固學生良好行為和消除不良行為的一種方法。

8. 關於人的道德的形成與發展,心理學有哪些理論研究

一、皮亞傑的兒童道德認知發展理論
皮亞傑將兒童的道德發展劃分為四個階段：第一階段為「自我中心階段」或前道德階段(2－5歲)，該階段兒童缺乏按規則來規范行為的自覺性，在親子關系、同伴關系、價值判斷等方面均表現出自我中心傾向；
第二階段為「權威階段」或他律道德階段(6－7、8歲)，該階段兒童表現出對外在權威絕對尊重和順從，把權威確定的規則看作是絕對的、不可更改的，在評價自己和他人的行為時完全以權威的態度為依據；
第三階段為「可逆性階段」或初步自律道德階段(8－10歲)，該階段兒童的思維具有了守恆性和可逆性，他們已經不把規則看成是一成不變的東西，逐漸從他律轉入自律；
第四階段為「公正階段」或自律道德階段(10－12歲)，該階段的兒童繼可逆性之後，公正觀念或正義感得到發展，兒童的道德觀念傾向於主持公正、平等。
二、科爾伯格的道德發展階段理論
柯爾伯格的「三水平六階段」品德發展理論：
（1）前習俗水平：①懲罰和服從的道德定向階段；②樸素的享樂主義或功利主義定向階段。
（2）習俗水平：③人際和諧定向階段，又稱「好孩子」；④尊重權威和維持社會現有秩序的定向階段。
（3）後習俗水平：⑤社會契約和法律的定向階段；
⑥普通的道德原則和良心的定向階段。

9. 心理學名詞解釋 道德感與理智感

道德感：是人抄依據一定的道德需要和規范評價自己和他人的言行時所產生的內心體驗。
理智感是人在理智活動過程中認識、探求和維護真理的需要是否得到滿足而產生的主觀體驗。它是與人的求知慾、認識興趣、解決問題的需要等的滿足與否相聯系的

10. 在心理學中道德是如何被測量的

道德對每個人來說意義是不一樣的，衡量的標准也會有所差異，