道德认知的含义

1. 简述道德对于人生的意义

道德是一种社会附加的意识形态，本身有其存在的必然性，社会关系越来越密切复杂之后，需要一种观念上的导向，这也与实际运作社会有关系，而通过道德，把人们之间的关系明确下来，有利于社会的稳定和发展。

2. 师范生职业道德就业认知的意义

每个职业都有相应的职业道德就业认知，师范生毕业后从事的是教师职业内，对职业道德容的就业认知尤为重要，可以从几个方面进行阐述：
1、对个人发展的意义；师范生职业道德就业认知对于个人在从事教师教育行业的发展具有不可估量的重要意义，一个爱岗敬业、负责任的教师在职业发展上可以获得的包括收入、名望、社会地位、学生以及家长的认可等方面回报意义；
2、对学生以及学生家庭的意义；可以从教师对学生的影响从而导致的一个家庭的影响方面进行展开；
3、对教育行业的意义；当下教师队伍的素质状况剖析，良好的职业道德就业认知对整个教育行业、教师队伍的影响；
4、对社会、民族、国家的意义；教育是兴国之本，教师作为教育的执行者，对整个社会价值观的普及、民族文化的传承、国家政策的解析等方面，都是最好的传播者，对整个社会、民族、国家的影响尤为深远；

3. 著名的道德认知发展理论的是什么

劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg，1927——1978）是美国当代著名的心理学家和教育家，也是现代道德认知发展理论的创立者。他在20世纪50年代完成的博士论文，就奠定了其终生的研究方向。科尔伯格沿着皮亚杰（Jean Piaget，1896——1980）研究儿童道德判断的路线，在儿童道德认知发展与道德教育领域辛勤工作了30多个春秋，取得了丰硕的研究成果，构建了一个包括道德发展的哲学、道德发展的心理学以及道德教育的实践策略的庞大理论体系。

道德两难问题讨论法是科尔伯格的道德认知发展阶段理论运用于儿童道德教育实践而提出的重要方法。它以道德两难故事为基本材料，让儿童对故事中的道德问题进行讨论并回答围绕该故事提出的相关问题，以此判断儿童所处的道德认知发展阶段并引导和促进其进一步发展的方法。该方法的关键在于要以两难故事诱发儿童的认知冲突，促进积极的道德思维从而促进其道德判断的发展。提出和倡导这一方法，是科尔伯格早期以道德认知作为道德教育的核心并特别重视儿童道德判断推理能力发展的具体表现。在他看来，“儿童道德成熟的标志是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断能力”（瞿葆奎主编：《教育学文集•教育与人的发展》，721页，北京：人民教育出版社，1989年）。因此他把道德教育的目的定为促进道德判断和道德思维能力的发展。他认为一个人道德判断的发展一般要经过“三个水平六个阶段”，是一个由低到高顺序发展的过程。科尔伯格曾对这“三个水平六个阶段”的道德发展过程模式作了详细阐明，后又作过重大修正。他在70年代后期对该模式的概括是这样的：水平一是前习俗水平，包括阶段一 —— 以惩罚与服从为价值取向阶段，阶段二 —— 以个人的功利主义目的与交换为价值取向阶段；水平二是习俗水平，包括阶段三 —— 以协调人际关系为价值取向阶段，阶段四 —— 以维护社会秩序和履行个人义务为价值取向阶段；水平三是后习俗水平，包括阶段五 —— 以社会契约为价值取向阶段，阶段六 —— 以普遍道德原则为价值取向阶段。他认为儿童的年龄与其道德发展阶段有很大关系。一般0至9岁处于第一水平，9至15岁处于第二水平，16岁后向第三水平发展。但年龄并非是决定因素。尽管发展阶段不可跳跃、发展方向不可逆转，而在发展速度上则存在个体差异，有的发展快，有的发展慢，还有的可能长期处于某一阶段上停滞不前。科尔伯格主张用教育，特别是道德两难故事策略，促使其向更高一阶段发展得更快一些。

实施道德两难问题讨论法的具体步骤和要求是：首先，根据道德判断测量表测出学生道德发展已达到的实际阶段，并根据测试结果给学生分组；然后再选择适当的道德两难故事和问题引导学生进行讨论。教师在给学生讲述道德两难故事时，应能让学生完全听懂并能复述出故事里的情节，使学生能真正明确故事中的道德两难问题和矛盾冲突是什么。在组织学生讨论时应给学生一定的思考和准备时间，还需就故事里的道德难题提出一些相关问题以启发学生思考。讨论时可采取先分小组进行，然后再集中的办法，让每个人都有充分发表个人见解的机会。教师要注意让学生就不同的方案进行比较、辩论，要能引起学生道德认知上的冲突，以引发更深的思考和逻辑推理，要让道德发展阶段相邻的同学有相互交流的机会，使较低水平的同学能学到较高阶段的道德推理。讨论不要追求意见一致的结局，而应通过讨论达到提高学生道德推理能力和认知水平的目的。讨论结束前要及时引导学生进行总结和继续对该问题作进一步的思考。科尔伯格认为这种方法与传统教育有原则区别：它不是在学生面前强调成人的“正确答案”和传授学生现有水平还无法理解的高层次道德伦理，而是引发学生对道德问题的积极思考和认知冲突，给他们提供学习道德推理的机会，提供高于他们已有道德水平的一个阶段的思维模式。因为研究表明，儿童拒绝接受低于他们已有认知水平的信息，也不能理解高于他们两个阶段的信息。“成人的道德说理只有在高于儿童现有水平一个阶段时，才能被同化到儿童的思维中去。”因此，这一方法是有实证依据的。道德两难问题讨论法的确有效地促进了儿童道德判断的发展，同时在一定程度上也对道德行为产生了间接影响。但是，科尔伯格也看到这一方法还需补充完善，于是他进一步主张将道德讨论与课程教学相结合，并在道德讨论中增加一些对现实生活中道德问题的讨论，使道德判断的发展能更多更有效地影响学生的行为。

亚杰的道德认知发展理论

儿童的道德认知主要指儿童对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识。它包括道德概念的掌握、道德判断能力的发展以及道德信念形成三个方面。J·皮亚杰是第一个系统地追踪研究儿童道德认知以展的心理学家。他在1932年出版的《儿童的道德判断》一书是发展心理学研究儿童道德发展的里程碑。

儿童道德认识发展阶段

皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为三个有序的阶段：

第一阶段：前道德阶段（出生～3岁）。皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。

第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：

第一，单方面地尊重权感，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。

第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。

第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说：“道德实在主义引向客观的责任观，历而对一种行为的评定是看它符合法律的程度，而不管是出于恶意的动机违反这个原则，还是动机好却无意违反了规则。例如，儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外（因为缺乏充分的社会化），在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿愿望有失真实区别之前，成人就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西，并引起了道德实在论和客观责任观，从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度，而是看实际上跟真实性相差的程度。”

第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。

第三阶段：自律道德或道德主观主义阶段。皮亚杰认为儿童大约在7～12岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下几个特点：

第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。

第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。

第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。

第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。

第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。

达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比赛。

皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从面人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。

4. 道德评价是什么意思

道德评价在教育领域中，是指运用已有的道德观念对行为的是非、好坏、善恶进行评版定和权判断的过程。
道德评价的过程，贯穿在道德认识发展的始终。道德评价能力的培养有助于道德信念的形成，也是对道德行为的一种积极的强化。道德评价是学生在实践中应用道德知识的表现，经常进行道德评价可以帮助学生巩固与扩大道德经验，如加深对道德意义的理解，从而把道德知识变成组织个人行动的自觉力量。
道德评价的类型可分为自我评价和对他评价两类。
如“吾日三省吾身”属于自我分析、自我批评的自我评价型。
如社会舆论、测试、验收、评定，则属于对他评价型。从小有意培养青少年的道德评价能力，是帮助儿童巩固道德认识和道德信念的重要手段，并有助于促进青少年把道德认识转化为道德行动。

5. 道德是什么及其定义 (官方、个人认识理解）

道德就是走中庸路线。
全利他不行。每个人都为他人着回想为他人行为的社会无法想象。答
全利己也不行。每个人都为自己一毛不拔，也不可能。
该利他的时候利他，该利己的时候利己。
古人是把道和德分开的。
道是天道人到，人法地、地法天、天法道、道法自然。
德是依呼天道行驶的人。这种人有德，德就是得到的意思。只有这样的人才能得。其他人都是失，不是失人，就是失物，或失去自己。
天道关键就两点一个是健一个是顺。
健是引领，阳刚，自强不息。
顺是顺从，阴柔，在任何环节下都能生存，包羞忍辱，厚德载物。
自己琢磨吧。

6. 道德是什么意思

道德，是由思想行为所表现的，有一定标准的，社会、风俗，习惯。道德是版道和德的合成词，道是方向、方法权、技术的总称；德是素养、品性、品质。道德双修是人生的哲学。

道德是一种社会意识形态，是人们共同生活及其行为的准则与规范。道德往往代表着社会的正面价值取向，起判断行为正当与否的作用。道德是指以善恶为标准，通过社会舆论、内心信念和传统习惯来评价人的行为，调整人与人之间以及个人与社会之间相互关系的行动规范的总和。

(6)道德认知的含义扩展阅读

“道德”一词出自老子《道德经》。

《道德经》主要论述“道”与“德”：“道”不仅是宇宙之道、自然之道，也是个体修行即修道的方法；“德”不是通常以为的道德或德行，而是修道者所应必备的特殊的世界观、方法论以及为人处世之方法。

老子的本意，是要教给人修道的方法，德是基础，道是德的升华。没有德的基础，为人处世、治家、治国，很可能都失败，就没有能力去“修道”。

所以修“德”是为修道创造良好的外部环境，这可能也是人所共需的；修道者更需要拥有宁静的心境、超脱的人生，这也缺“德”不可。《道德经》德经部分，在经文中占了很大部分，这是修道的基础。

7. 道德教育的重要意义

对受教育者有目的地施以道德影响的活动。内容包括提高道德觉悟和认识，陶冶道德情感，锻炼道德意志，树立道德信念，培养道德品质，养成道德习惯。中国社会主义时期实施社会主义和共产主义道德教育。

社会主义社会的道德教育，主要是培养人民的共产主义道德品质，提高人民的历史主动性，推动社会秩序和社会风气的不断改善。它既从现实经济政治关系的实际需要和可能出发，又着眼于人民道德境界的不断升华。

它不仅注重清除一切旧道德的消极残余和影响，积极配合和保证政治、法律、知识、审美等方面的教育，而且更注重于培养人民的社会责任感和道德选择能力。

(7)道德认知的含义扩展阅读：

从类型划分的角度说，德育即培养学生在私人生活、国家与社会公共生活、职业生活中的道德意识，以及合乎私德、国民公德与社会公德、职业道德规范的行为习惯。

德育包括私德、公德和职业道德教育。私德教育即培养学生的私人生活的道德意识及行为习惯；公德教育即培养学生的国家与社会公共生活的道德意识及符合国民公德和社会公德的行为习惯；职业道德教育即培养学生职业生活的道德意识及合乎职业道德规范的行为习惯。

从层次划分的角度说，德育即对学生进行道德理想、道德原则、道德规则的教育，激励学生的高尚行为，指导学生的正确行为，约束学生的不良行为。

德育包含理想、原则、规则层次的道德教育。道德理想教育即运用道德倡议形式激励学生的高尚行为；道德原则教育即运用道德指令或道德倡议形式指导学生的正确行为；道德规则教育即运用道德禁令或道德指令形式约束学生的不良行为。

从德育任务的角度说，德育包括发展学生的道德认识、陶冶学生的道德情感、培养学生的道德行为习惯等三个相互联系的方面。

当代学校德育重在培养学生的道德判断力和道德敏感性。道德判断力即运用一定的道德标准对一定的事件或行为进行对与错、当与不当的判断的能力；道德敏感性即敏锐地感知、理解和体察自己、他人及社群的情感、需要和利益的能力。

8. 思想道德的认识

思想道德素质是人们的思想意识状态按社会规范的要求所达到的水准。包括人生观回、道德观、答思想品质和传统文化习惯。人生观指人们对人生目的、意义和态度的基本看法，它是一个人从事一切活动的根本动力。
道德是调整人们之间以及个人和社会之间关系的行为规范的总和，它没有强制的法律效力，而是依靠社会舆论的力量，依靠人们的信念，习惯、传统和教育的力量来维持。

9. 良好道德的作用和意义

作用：

道德调节人与人之间的关系，平衡人与自然之间的关系。它要求人们端正对自然的态度，调节自身的行为。

环境道德是当代社会公德之一，它能教育人们应当以造福于而不贻祸于子孙后代的高度责任感，从社会的全局利益和长远利益出发，开发自然资源发展社会生产，维持生态平衡，积极治理和防止对自然环境的人为性的破坏，平衡人与自然之间的正常关系。

意义：

引导人们追求至善的方向。它教导人们认识自己，对家庭、对他人、对社会、对国家应负的责任和应尽的义务，教导人们正确地认识社会道德生活的规律和原则，从而正确地选择自己的生活道路和规范自己行为。

以善恶为标准，通过社会舆论、内心信念和传统习惯来评价人的行为，调整人与人之间以及个人与社会之间相互关系的行动规范的总和。道德作用的发挥有待于道德功能的全面实施。道德具有调节、认识、教育、导向等功能。与政治、法律、艺术等意识形式有密切的关系。中华传统文化中，形成了以仁义为基础的道德。

(9)道德认知的含义扩展阅读：

人类拟定道德原则的目的是调节利益关系，实现本阶级（社会或团体）利益最大化。道德是社会矛盾的调节器。人生活在社会中总要和自己的同类发生这样那样的关系。

因此，不可避免地要发生各种矛盾，这就需要通过社会舆论、风俗习惯、内心信念等特有形式，以自己的善恶标准去调节社会上人们的行为，指导和纠正人们的行为，使人与人之间、个人与社会之间关系臻于完善与和谐。

道德主体借助于对客观世界的认识，借助于对现实生活条件的认识，自愿地认同社会道德规范，并结合个人的实际情况践行道德规范，从而把被动的服从变为主动的律己，把外部的道德要求变为自己内在良好的自主行动。

10. 道德经的真正含义

无为而无不为:出自《道德经》四十三章 科学与哲学为学日益，为道日损。损之又损，以至于无为。无为而无不为为学：向外追求学问，通过学习获得科学技术知识。日益：一天比一天增加。为道：向内追求智慧，通过默修开启潜意识。日损：一天比一天减少。不断地学习研究外在的科学技术知识，人类的科学技术知识就会一天比一天增加。不停地修炼道德功，开发潜在的智慧，自我主观意识就会一天比一天减少，减少再减少，直至自我意识完全符合客观规律。自我意识完全符合了客观规律，自我也就取得了无所不为的大智大慧。 “为学”能够直接地给人类带来显而易见的实实在在的利益。现代教育的内容就属于“为学”的范畴。而老子的“为道”即道学则是现代教育还没有真正涉及到的内容。老子的“道”既是智慧的大厦，又是通向智慧大厦的道路。“为道”就是追求智慧的道路，从这一点来说，道学就是哲学，因为它们的目的都是相同的。但是，传统哲学的课题是建立在单纯地对概念的分析研究基础上的，而不像道学是建立在默修实践基础上的，这是传统哲学的最大弊端。也正是这一弊端，导致了哲学至今处于困境之中。我们知道，“道”首先是一种境界，而这一境界是跳出了自我的圈子，跳出了有形世界的圈子所进入的客观存在的忘我的、无形的心灵的境界。要想进入这一境界，只对概念作深入细致的逻辑分析是永远无法实现的。但是要达到哲学的目的，获得大智大慧，非得进入这一境界不可。“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。只在现象世界中摸索，是不会认识自我、认识世界的真面目的。所以，哲学只有统一到老子的道学上来，才能成为真正的名副其实的哲学。关于智慧，苏格拉底认为，智慧是神才具有的，他所说的神其实就是人的心灵。我们注意到，在《道德经》中，老子把一个人分成“吾”和“我”，“吾”指代自我，“我”代表真我。智属于自我，是显意识、个体意识。智，知于表面现象，形成于后天。用自我之智看问题，只能是以物观物。以物观物则流于主观片面；慧属于心灵，是潜意识、集体意识。慧，明于道，形成于先天，但需要后天之智去开启、凝聚。用心灵之慧看问题，则以道观物。以道观物则客观全面。未体道之人，灵受制于魂，不能发挥应有的作用，慧就不能形成。智知于现象，慧明于大道，只有魂与灵和，智慧才能形成。如果说，自我只是大自然的半成品，并非完人，那么，道学就是指导自我由半成品向成品过渡的学问。超越自我，解放心灵，开发潜意识，使认识的主体由自我变为心灵，这就是道学的根本目的。也只有超越自我，人才能成为大自然的真正强者。关于哲学的方法，传统哲学的方法是怀疑法、逻辑分析法、归纳推理法等等，而老子哲学的方法是“损”。损就是破除自我主观意识，也就是佛家所说的“破我执”。损是扬弃，扬弃那些不符合客观规律的意识，使主观反映客观。“损之又损”，就是否定之否定。损的过程是去粗取精、去伪存真、端正意识、肯定真理的过程，同时也是强身健体的过程，因为，德是否正确，是依靠身体的健康状况来检验的，如果在练功实践过程中，身体得不到健康反而走火入魔，以致于出现自杀、杀人等现象，这就证明已经走到邪路上去了。另外，“损”是认识和实践的统一。不过这里的认识是对自我的认识，实践也是自我的默修实践。自我既是认识的主体，同时又是认识的客体，只有首先认识自我，才能把握真理，认识世界。认识的正确与否，又必须通过默修实践所带来的身心健康状况去检验。正确的认识对练功实践具有指导作用，否则，就会给身体带来灾难。“损之又损，以至于无为”，就是实践、认识、再实践、再认识，循环往复以至无穷，直至坐入道境，获得真正的解脱。一切学问必须一定于我有益才是真正的学问。科学能给我们带来实实在在的物质利益，解决现实的诸多实际问题。哲学则必须首先给我们带来身心健康。倘若一个哲学工作者，不能使身心健康，反而头痛感冒、大病小灾的不断，那么，智慧也就无从说起。