道德主体地位

Ⅰ 应坚持提升道德认知与推动道德实践相结合尊重什么的主体地位

坚持提升到的任子，怡退等到的时间，向哲和尊重人的本质，尊重人的道德认知和推动道德实践紧密的结合在一起。

Ⅱ 如何理解康德的理性批判哲学最终确立了人类的主体地位

康德是先验唯心主义的大家，以物自体为中心，创设了一个思考维度，在先往版的自然哲学体系中，主流均权以思考外象为出发点，而在德意志的天空中，康德以道德律和永恒的观点阐明了人类的生活，从而提出“人是目的”的口号，因此后人评说他是真正明确人的一个伟大的思想家。关于理性批判我们从实践理性批判则可以看出一二，人类社会的唯心意识表现的很强烈，因此说是他的批判哲学确立了人类的主体地位。

Ⅲ 如何理解政府组织作为权力主体和道德主体的双重性的

理解
政府组织是国家权力的掌控者
也是一个单独的道德主体

Ⅳ 如何体现学生在德育教育中的主体地位

在德育过程中，教育的愿望和作用必须通过学生的理性选择 才能实现。作为教师，如果让学生处于一种被动的地位，虽能使之理解许多道德知识，但并不一定能使之真正内化，成为学生真正奉行的行为准则，更不能体会到一种精神的愉悦。有鉴于此，教师在德育过程中，必须要让学生成为德育的主体，这样德育才能收到实效。 一、让学生的现实生活成为德育的课堂 在德育过程中，教师往往会走入一个误区，就是没有将学生当成德育教育的主体，往往用革命先烈、先进人物对学生进行标榜式的教育，让他们以这些人物呈现的模式来规范自己的道德行为，检验自己的思想品质。这种方式虽有一定的作用，但易使学生产生距离感，也难于使学生准确理解和接受。尤其是对当今的中小学生而言，那些先烈毕竟太遥远，太虚，难以想象，自己无法体验、学习，自然就没多大教育效果。所以，在这方面的教学过程中，采用学生自己身边发生的个案，将学生作为主体，让他们自己去讨论、总结、学习，使学生能多方位、多角度思考，能够明辨是非，做出道德判断，去发展他们的理性思维，从中受到教育。 比如，我们可以利用队活动课，创设情境，让学生发现问题，引导他们找到解决问题的办法，并展开讨论，各抒己见。如在一节班会课中，我改变过去硬生生的“你该怎么办，不该怎么办”要求，而是提出“操场前的水龙头没有关，你会怎么做？”“同学间发生矛盾，有人就到校外找人报复，你怎样看待这种行为？”“一个同学因为老师批评他的措词不合口味就大事顶撞，你认为对吗？”等问题，让学生发言、争论，达到共识。因为这些事情每天都会发生在他们身边，和他们联系紧密，结果大家反映很强烈，踊跃发言，做出了是非判断，并说明原因。事后有些同学自觉地克服了不足之处，这样就达到了德育的预定目的。 二、让学生的自我教育成为德育的主导 苏霍姆林斯基指出，只有“促进自我教育的教育才是真正的教育。”因此，教师要发展学生的自主意识，激发他们开展自我教育。否则，学生就会“左耳进，右耳出”，根本不能受到真正的教育，也达不到教育的目的。要激发学生自我教育，首先要让学生成为德育教育的主体，要使他们在德育教育的过程中获得一种愉快的精神体验。 学生的行为得到赞许、表扬和肯定，他就会产生积极快乐的情绪，今后就会主动重复这些行为。所以，在学生履行正确的道德准则后，及时的表扬可以强化学生积极行为，抑制消极行为。在这方面，教师往往忽视了将学生作为德育主体进行教育的重要环节，没有组织学生参与分析讨论受表扬得奖励的原因，包括受表扬学生自己的德育认知和德育观念也没有得到升华，没有步入自我教育的境界。如当发现一个学生有突出表现时，不要急于给他表扬或批评，甚至不必忙着指出行为的优劣，而是先将事情告诉同学们，让大家去判断、评价，也让该生自我评价，共同推断这些行为的结果，以得出该不该作为的结论。 三、让学生的自我享用成为德育的最高境界 表扬和奖励优秀学生，这固然是德育教育的重要一环，但仅仅这样，会使学生德育动机进入狭隘的功利误区，自认为做好事是为了得到表扬和奖励。 教师要注重培养学生良好的道德价值观，使他们从生活现实中感悟具备优良道德理想、道德信念和道德行为才是幸福的人生，逐渐从他律变成自律，把各种道德规范作为自我肯定、自我发展的需要，成为自身的主动要求。只有这样，道德教育才能成为一种学生乐于接受的教育。比如，当发现某同学帮助其他同学，教师不必忙着大张旗鼓地表扬这位同学，而是私下要求受助者和其他同学体会困难时得到帮助的好处，启发他们如何感激回报那位同学，从而让那位同学从中获得一种做好事的崇高感、幸福感、享受感，让大家也学会感恩，并在相互感恩和帮助中检验帮助别人的乐趣。 总而言之，学生永远是德育的主体，作为学校或社会尽量提供锻炼的平台，让他们自我认识、自我评价、自我约束、自我激励、自我监督、自我控制、自我转化，以培养自己良好的品质。

Ⅳ 如何突出道德与法治在基础学科中的主体地位

课堂应该是学生获取知识的主阵地。是学生智慧火花迸发的场所。是学生主动学习的... 在课堂教学中如何关注学生的学习。突出学生在课堂中的主体地位。是落实课程改革...

Ⅵ 什么是道德人

道德人的概念是经济学家亚当·斯密基于人本性中利他行为的分析而提出的的一种假设。道内德人这容一假设来源来自亚当·斯密《道德情操论》中的一段话：

人们不应该把自己看作某一离群索居的、孤立的个人，而应该把自己看成是世界中的一个公民，是自然界巨大国民总体中的一员。不仅如此，为了这个大团体的利益，人人应当随时地心甘情愿地牺牲自己的微小利益。

(6)道德主体地位扩展阅读：

人的理性包括理性计算、理性的预期合理性的自我利益的追求，是现代市场经济运行的基础。人的理性行为，并不自然和必然就意味着追求个人直接利益的最大化。

人的自利行为是理性的，道德行为也是理性的。因此可以将传统经济学中的理性进行扩展，即利己的行为是理性的，动机上利他的行为也是理性选择；

三是追求团体“利益”的最大化。利他主义追求的是他人或社会福利的改进。因此，有共同利益的个人总是试图增进团体的利益。这个团体并不一定以组织的形式出现。

Ⅶ 道德修养是道德主体需要的反应，客观具有多元性

思想品德是一个多要素的综合系统，是人们在一定的思想的指导下，在品德行为回中表现出来的较为稳定的答心理特点、思想倾向和行为习惯的总和。它与一定的经济活动、政治活动、道德风尚及风俗习惯相联系，受到社会发展水平的制约。

简述
思想品德是意识行为方面的，也是政治道德方面的。思想品德教育的实质是将一定社会的思想道德转化为受教育者个体的思想道德。学生良好思想品德的培养是学校德育的重要目标，学校德育是中小学生形成良好思想品德的重要途径。

Ⅷ 怎样发挥学生在品德课堂中的主体地位

一、转变观念，树立“以学生发展为本”的思想
通过培训、自学等途径大多数教师已接受以“学生为主体”的教育教学理念，但在具体的思想品德课教育教学过程中，学生主体地位的发挥很不理想，其主要原因在于教师习惯于让学生跟着自己的思维进行学习，这样学生就成为了学习的“机器”，缺乏主观能动性，没有创造性和自觉性，只是一种被动接受、被动参与，这与发挥学生的主体地位，提高学生素质的要求是格格不入的。因此就需要广大政治教师在教学实践中，真正树立起以学生为主体的教学意识，并落实到具体的教学过程中，尊重学生主体地位，让学生积极、主动参与到课堂教学中来。
二、培养学生自主学习的能力，建构学生的主体地位
教学的目的不是传授知识，而是在于教会学生学习。部分教师在讲课时，对学生的能力往往是不信任，总怕学生听不懂；在讲到某些重、难点时，对学生能力估计不足，教师讲道理多，而学生说的不多，更不要说自学了。有些学生在长期的“填鸭”式教学方式下，自身的自学能力已经被埋没，更谈上要自主学习。对此，我的体会是：“授人以鱼，不如授人以渔”，教学就要教会学生学习的方法，让学生真正成为课堂的主体。让学生由“要我学”、“我要学”变成“我会学”、“我善学”、“我乐学”。
1.让学生学会“看”书。根据思想品德学科的特点和近年来期末考试、中考的趋势来看，我认为学生首先应该学会“看”书。让学生阅读教材、读懂教材、读透教材，学生才能加深对知识的理解和掌握，让学生在读书中去体验知识、感受知识，读书百遍、其意自现。学生“看”书时，首先要从宏观上把握当天所学内容，在心中构建出知识的基本框架；让学生知道今天学了那些内容，以及这些内容之间有何内在联系，加深对知识的理解。
2.让学生学会提问。教师是教学活动的组织者、引导者和参与者，在教学的适当时机要善于启发、引导学生去探索知识的奥妙、真理。因此，这个过程中就需要学生不断的提出问题、分析问题、解决问题。从学生平时思想品德考试来看，面对题目和材料往往无从下手，说明他们平时缺乏这方面的锻炼。学生在思想品德学习的过程中，同样需要“凡事问个为什么”，学会提出问题；无论是书本上的材料，还是报纸上的时事，都可以做为学生提问的素材；按照“提出问题--分析问题--解决问题”的思路来的培养学生提出问题和自主学习的能力。
3.让学生学会答题。从近年的思想品德学科的期末考试、中考命题来看，题型多样，既有选择题，又有情景简答题、辨析题、思考与实践题；各类试题，有的以文字形式出现，有的以漫画、图表的形式出现。从学生的答题来看，学生普遍存在的问题就是不会提取有效信息，以至失分过多。作为教师在教学过程中要让学生学会如何答题。
三、在课堂教学活动中，充分发挥学生的主体地位
教师教学的主阵地是课堂，因此在课堂教学中要充分发挥学生的主体作用。老师是学生学会学习的指导者、学会做人的引路人，学生主体地位的发挥关键在于教师。因此，教师首先要转变角色，树立新的教学观念。在教育教学的实践中，教师更应该承担起组织者、引导者、参与者的责任，充分学生的积极性、主动性和参与性。
（一）开展形式多样的活动，充分体现学生的主体地位。
在目前部分政治课教学中，仍然存在着教师是课堂教学的主体，教师仍然采用满堂灌，即使让学生讲，最后都要符合标准答案，教师主体地位体现的淋漓尽致。要改变这种状况，可以将活动在适当的时机引入课堂，既为学生创设了合作交流的空间，又能够让学生敢于发表自己的独立见解。
例如：在初一《思想品德》课中，在教学“老实人会吃亏吗”这个内容时，我采用辩论的方式进行，辩题为“老实人会吃亏”与“老实人不会吃亏”。把学生分为两组，正方观点是“老实人会吃亏”，反方则认为“老实人不会吃亏”。班里的每个同学为了辩论比赛，都要搜集材料，由于事先准备充分，许多同学能拿出让人耳目一新的观点，还有些同学能很好的联系当今社会上存在的现象，通过合作、交流与讨论，学生不仅获得了知识，而且还真正体味到了主人翁的乐趣。
（二）采用小组合作，发挥学生的主体地位。
“奇文共欣赏，疑问义相与析”。相互合作与交流是获得知识和经验的重要途径。现代社会要求学生学会学习、关于学习，学会合作，学会交流，在课堂教学中要尽量为学生提供合作与交流的机会，培养学生的团结协作精神和自主学习的能力，从而培养和发挥学生的主体地位。
例如：讲到初一《校园风景线》时，将学生分成4个小组，确立一名负责人，引导学生从：校园环境、教学设施的分布、教学功能室的分布、各办公室的分成，搜集关于学校的资料，然后分组进行交流、汇报本组调查内容，全班同学共享调查成果。对于学生在调查过程中出现的问题，教师可以及时帮助学生解决。
综上所述，在教学实践中，以学生为主体，是推进素质教育、提高教学质量的必要条件。在课堂教学中发挥学生的主体地位是教学改革的必然趋势。要建构学生的主体地位，只有充分调动“教”与“学”两个方面的积极性与主动性，才能真正把课堂还给学生，让学生成为课堂的主体、学习的主人、学会学习、善于学习、乐于学习。

Ⅸ 孟子“性善论”和荀子“性恶论”的比较 从中国教育史的角度回答

孟子性善论的人性观侧重于教化，即性善可以通过每一个人都具有的普遍的心理活动加以验证。既然这种心理活动是普遍的，因此性善就是有根据的,是出于人的本性、天性的，孟子称之为“良知”、“良能”。
性善论主要侧重于对他人友善的教育思维。虽然与当下社会脚步稍有分歧，但是这样的理、毕竟是有利于国家的发展，好的建议终究会被采纳。而也就是这样，现在中国的发展和建设就是围绕着这条观点。大家都能感受到,国家对广大人民群众的生命和利益还是很看重的。例如：每当有较大的灾难发生，国家就会不惜动用一切力量去保护每一个人的财产与健康，最近的几次的大地震，洪水等灾难,政府则派解放军去进行救援，只要有生还的可能性，就一定不会放弃。这就是性善论的教化结果吧！
性恶论在名声上自然没有性善论那么入耳。其实，就如同性善论并不能使人自动行善一样，性恶论的含义也并非准许人随意作恶.其对教育的影响侧重于适者生存，即在激烈的竞争中想办法取胜。性恶之恶就其本义而言，是指人类作为一种生物，所本来具有的生存本能。是生物就要生存，就一定要求生.既然一定要求生，也就没有必要否定它，回避它。荀子的做法只是没有回避它而已。
而在人性观上，荀子直指人的本性,较之孟子的多方论辩更具有“因人情”的一面。孟子的学说是以性善论作为开端的，但是却以诋距杨墨作为结束。荀子背负性恶的恶名，但却具有更多的合理性。性恶论并非一定会给社会带来不好的影响。
总之扬长避短，结合应用,至于教育史见下文
中国古代儒家道德教育思想的现代价值（转载）
在现代社会，由工业文明所造成的人的本质失落，精神衰退以及道德滑坡等现象已引起了广泛的关注。通过道德教育提升人的精神境界在新的世纪特别是我国社会的转型期具有十分重要的意义。笔者认为中国传统德育思想是构建转型期道德教育体系的一个重要的思想宝库，其中，古代儒家追求个体人格完善美的德育目标,外在道德规范与内在心理欲求的统一、自我道德修养的方法以及强调道德情感培养的德育过程至今仍具有重要的借鉴意义。
一、追求个体人格完善的德育目标
在儒家伦理中心的思想体系中,对个体人格完善的追求构成了整个儒家思想体系的出发点和归宿.孔子所设想的理想人格是“圣人”和“君子”.“圣人”是最高的理想人格,“君子”次之.在孔子看来,能具有“博施于民而能济众”(《论语·雍也》)的人就是圣人.但是,“圣人”的标准远非常人所能企及,即便是尧、舜也不是完全意义上的圣人,因为“尧舜其犹病诸”(《论语·雍也》).由此可见,“君子”有两个条件,第一是“修己”,第二是安人.君子人格的最终完善就是通过修己而治人.与“圣人”、“君子”相应的是“仁”.“圣”是具有效果的客观业绩,“仁”则是主观的理想人格规范.“仁”实际上是对个体提出的社会性义务和要求,它把人与人的社会关系和社会交往作为人性的本质和“仁”的重要标准.正是由于对个体人格完善的追求,孔子一方面强调学习知识,另一方面强调意志的克制和锻炼.追求知识和控制、锻炼意志成为人格修养相互补充的两个方面,最终使个体人格的“仁”达到最高点.
孟子在完善人格设计上发展了孔子的思想.在孟子看来,理想的人格应是“圣人”、“君子”,“内圣外王”是对这种理想人格的基本规定.圣人人格是一种最高的道德人格,它具有“天人合一”的特征.
自孔孟而后,中国古代儒家一直十分重视理想人格的设计,强调对个体完善人格的追求.对于个体完善人格的追求激励着无数志士仁人临事不惧,不计成败得失,不问安危荣辱,具有强烈的自我牺牲精神和崇高的道德理想.当然,儒家对于个体完善人格的塑造并非没有缺陷,但是,对于当前的市场经济社会而言,追求个体完善的人格确是应予以重视的一个问题.
二、外在道德规范与内在心理欲求的统一
一般认为,孔子思想的主要范畴是“仁”.但孔子讲“仁”是为了释“礼”.“礼”是对社会的个体成员具有外在约束力的一套习惯法规、仪式、礼节,如:“入则孝,出则悌”等都是无多少道理可讲的礼仪,只是要求人们遵守的一种传统的规范.但是,作为统治秩序和社会规范的礼,是以食色声味和喜怒哀乐等“人性”为基础的.在孔子那里,这种作为基础的“人性”就是心理上的依靠.《论语·阳货》载:“宰我问:‘三年之丧,期已久矣.君子三年不为礼,礼必坏；三年不为乐,乐必崩.旧谷既没,新谷既升,钻燧改火,期可已矣.’子曰:‘食夫稻,衣夫锦,于女安乎?’曰:‘安’.‘女安,则为之!夫君子为丧,食旨不甘,闻乐不乐,居处不安,故不为也.今女安,则为之’!宰我出.子曰:‘予之不仁也!子生三年,然后免于父母之怀.夫三年之丧,天下之通丧也,予也有三年之爱于其父母乎!”在这里,孔子把“三年之丧”的传统礼制,直接归结为亲子之爱的生活情理,把“礼”的基础直接诉之于心理依靠.这样就把“礼”从外在的规范约束解说成人心的内在要求,把原来僵硬的强制规定,提升为生活的自觉理念,把原本神秘性的东西变为人情日用之常,从而使道德伦理规范与人的内在的心理欲求溶为一体.[1]外在的伦理道德规范不再是僵硬的、完全强制性的,而是人性化的,属于理性与情感的统一,具有很强的实践性.由于孔子强调内在的心理依据,实际上使得“礼”从属于“仁”,外在的道德规范(礼)服从于内在的心理(仁).正如孔子说的:“人而不仁,如礼何?人而不仁,如乐何?”(《论语·八佾》),“礼云礼云,玉帛云乎哉?乐云乐云,钟鼓云乎哉?”(《论语·阳货》),“礼与其奢也宁俭,丧与其易也宁戚”(《论语·八佾》).可见,外在的实体(礼和仪)是次要的,根本和主要的是人的内在的伦理—心理状态,也就是人性.
孟子进一步发展了孔子的这一思想,他将道德的内在心理状态或者说心理原则作为其理论结构的基础,把他的“仁政王道”完全建立在心理的情感原则上.“仁政王道”之所以可能,并不在于任何外在条件,而只在于“不忍人之心”.“人皆有不忍人之心.先王有不忍人之心,斯有不忍人之政矣.以不忍人之心,行不忍人之政,治天下可运之掌上”(《孟子·公孙丑上》).在这里,“不忍人之心”成为“仁政王道”的充要条件.这样,就极大地突出了“不忍人之心”的情感心理.何谓“不忍人之心”呢?孟子认为:“所以谓人皆有不忍人之心者,今人乍见孺子将入于井,皆有怵惕恻隐之心,非所以内交于孺子之父母也,非所以要誉于乡党朋友也,非恶其声而然也.由是观之,无恻隐之心,非人也；无羞恶之心,非人也；无辞让之心,非人也；无是非之心,非人也.恻隐之心,仁之端也；羞恶之心,义之端也；辞让之心,礼之端也；是非之心,智之端也.人之有四端也,犹其有四体也”(《孟子·公孙丑上》).这也就是说,人的道德行为只是无条件地服从于内在的“恻隐之心”,亦即“不忍人之心.”以此看来,孟子把孔子的内在心理原则发展成了一种道德深层的“四端”论.在孟子的整个思想体系中,强调内在的心理是其重点.荀子的观点则与孟子相反,他更为强调外在规范的“礼”的作用.
儒家思想体系中所蕴涵的外在道德规范与内在的心理欲求统一的思想对于现实的德育有着重要的借鉴意义.道德教育本质上是个体人格和品德的建构过程,是个体的内在需要与社会道德原则的对话过程.[2]道德领域是人自觉活动并充分发挥主体性的领域.道德本身是人探索认识、肯定和发展自己的种积极手段,是人类掌握世界的一种方式.由于现实的积极的需要,是人积极性的源泉,因而道德需要是进行道德教育的基础和前提.心理学研究表明,道德需要是道德行为发生的心理源泉.人的道德行为总是指向一定的道德需要的满足,从而获得积极的道德情感体验.过去,道德教育的根本缺陷在于过于重视道德教育的社会功能,而忽视了道德教育的个体功能,忽视了作为道德主体的人的内在道德需要.因此,改进道德教育,必须使外在的社会道德规范与个体内在的心理欲求相统一.
三、自我道德修养的方法
由于道德上的心理依靠在儒家的思想体系中占有重要的地位,道德规范与人的内在心理欲求的统一使得儒家强调道德自律,从而极大地突出了个体的人格价值及其所负的道德责任和历史使命.为着达到道德的自律,个体的自我道德修养至关重要.所以儒家道德教育思想十分重视自我道德修养.自我道德修养的方法归纳起来主要有以下几个方面.
第一,立志.“志”就是“心之所之(止)”,立志即确立目的和理想,使个体有明确的努力方向,以充分发挥个体的主观能动性.孔子非常重视立志的作用,正如他所说:“三军可夺帅也,匹夫不可夺志也”(《论语·子罕》).在孔子看来,一个人应当使自己分清善恶,要“好仁”、“恶不仁”,应“志于道”,所谓“君子谋道不谋食……忧道不忧贫”(《论语·卫灵公》),做到“行已有耻”(《论语·子路》),如果“士志于道,而耻恶衣恶食者,未足与议也”(《论语·里仁》).总之,“苟志于道,无恶也”(《论语·里仁》).孟子与孔子一样重视立志.他认为首先应“尚志”,就是要“居仁由义”(《孟子·尽心上》).在孟子看来,一个人能以“仁义”为志,就能分辩善恶,认清应为与不应为之事,“人有不为也,而后可以有为”(《孟子·离娄下》).一个人既立志为善,就应当以不能行善为可耻,羞耻之心愈强,积极的为善勇气愈增,“人不可以无耻,无耻之耻,无耻矣”(《孟子·尽心上》).孟子在强调立志的同时,还进一步阐述了他的“养气”说:“夫志,气之帅也；气,体之充也.……持其志,无暴其气.……我善养吾浩然之气……”(《孟子·公孙丑上》).
第二,内省.内省是孔子提出的一个重要的自我道德修养方法.他说“吾日三省吾身,为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎?”(《论语·学而》).内省实际上是道德上的一种主观积极的思想活动,能对人产生重要的心理作用,“内省不疚,夫何忧何惧?”(《论语·颜渊》)孔子认为人应当随时“见贤思齐焉,见不贤而自内省也”(《论语·里仁》),“择其善者而从之,其不善者而改之”(《论语·述而》).在处理人与人之间的关系上,要“躬自厚而薄责于人”(《论语·卫灵公》),如果能够宽于责人,严于责已,就能避免与别人发生怨恨,在人与人发生矛盾时,应“求诸己”,从自己身上找根源.孟子进一步发展了孔子的“忠恕”思想,他认为一个人如果碰到别人以不合理的态度对待自己的时候,要“自反”,做到“反求诸己”.他说:“爱人不亲,反其全；治人不治,反其智；礼人不答,反其敬.行有不得,皆反求诸己”(《孟子·离娄上》).自省的目的在根本上是要协调人与人之间的关系.《礼记》则在此基础上提出了“慎独”的修养方法.《中庸》指出:“君子戒慎乎其所不睹,恐惧乎其所不闻.莫见乎隐,莫显乎微,故君子慎其独也”.“慎独”的方法强调的是在无人监督的情况下,人能够独善其身,不做任何不道德的事.这种“慎独”的方法无疑将孔子以来的自省主张推到了一个更高的境界.
第三,力行.在孔子的道德教育思想中,立志和力行是密不可分的.他非常强调行,说:“行有余力,则以学文”(《论语·学而》),“有能一日用其力于仁矣乎?我未见力不足者”(《论语·里仁》).他要求人慎言敏行,少说多做,“君子讷于言而敏于行”(《论语·里仁》)；“有德者必有言,有言者不必有德”(《论语·宪问》).在力行中,孔子特别强调言行一致的重要性,认为:“君子耻其言而过其行”(《论语·宪问》),“巧言令色,鲜矣仁”(《论语·学而》),要求做到“言必信,行必果”(《论语·子路》).
第四,改过迁善.改过迁善是儒家自我道德修养的一个重要方面.孔子要求人能够正视自己的过失,有改过迁善的勇气.他说:“过则勿惮改”(《论语·学而》),“过而不改是谓过矣”(《论语·卫灵公》).他所重视的不是人不犯过,而是有了过错之后能否改正,并且不重复自己的过失,即“不二过”.他还要求人能够正确对待别人的批评,“法语之言,能无从乎?改之为贵,巽与之言,能无说乎,绎之为贵”(《论语·子罕》),对于他人正确的意见,应认真听取,并加以改正.孟子则继承了孔子改过迁善的思想,主张“闻过则喜”、“见善则迁”.他赞赏子路和夏禹的做法,说:“子路,告之以有过则喜.禹闻善言则拜”(《孟子·公孙丑上》).他认为一个人能够不固执己见,舍己从人,就能乐取于人以为善,就能日迁于善.人只有通过改过迁善,才能成为道德高尚之人.
道德教育作为个体品德的自我建构过程,离不开个体自我道德修养.古代儒家所强调的自我道德修养方法,为我们提供了许多真知灼见