杜威教育中的道德原理

⑴ 德育原理基本观点

1、以关怀为核心，根据对自我、他人，对动植物，对器具以及对思想等各个不同的关怀为中心组织了一整套课程体系，并提出了榜样、对话、实践和认可四种道德教育应当特别关注的教育要素。（总的思想）

2、关怀教育思想的重要理论基础：关怀理论学和多元智力理论

3、主张道德教育首先应当培养道德情感的培育

4、诺丁斯的课程体系：

①对自我的关怀 ②对亲密的人的关怀 ③对远方的人和陌生人的关怀 ④对动物、植物和地球的关怀 ⑤对人造世界的关怀 ⑥对思想的关怀

5、强调教师应当重视学生的问题和学生平等交流

6、道德教育的双重含义：①教育自身是道德的：情感对道德动机有发动作用，强调关系的相互性 ②教育在目的、内容和手段上必须是道德的：整个教育都应当以建立关怀关系和培养关怀的综合能力为首要任务

7、道德教育应当特别强调的四种主要成分或教育要素：

①榜样

a、道德教育不是教授学生道德的原则以及如何按照教学推理的步骤利用这些原则解决实际问题。必须以身作则地和学生建立关怀关系，通过自己的行为展示如何去关怀

b、能力的发展离不开一定的经验，教师的关怀有助于学生积累被人关怀的经验

②对话

a、通过“对话”来建立和维持关怀关系，认为对话是我们了解他人想法和需要以及检验自己行为效果的途径

b、“对话”是一种开放性的对话

c、对话需要人们的全神贯注

③实践 实践可以为我们提供经验，而经验是形成态度和世界观以及培养人际关怀能力的基础

④认可 认可是对他人道德行为的肯定和鼓励

⑵ 教育学原理论述题:学校道德教育的组织包括哪几个方面的活动请结合实际予以分

学校道德教育一定要多样化和全面化。
而且一定要有针对性。

⑶ 道德原理

把一个尺子的一段压在桌子的边缘，你用手扳下尺子的外端你发现尺子在来回的震荡，在震荡的路径上没有一个点是实的，但每一个点曾经都是实的过程，震荡的这个路径就是宇宙，时间是震荡前后的相续，空间是震荡的展现，所以时间就是空间，空间就是时间，时间、空间是一不是二，时间、空间就是“事”，“事”就是“物”，“物”就是“宇宙”所以宇宙就是“时间、空间”其大无外其小无内，尺子的外端就是尺子的另一端，压在手掌下的那一端，根本就没有动，只是在震荡，外端是我们的意识把内端的展现，展现的这个空间就是我们的这个世界。立体的空间是意识的留存相续形成的。
生命体的体态仿于环境及其他生命体的体态的表里如一演化现象是因意识发动“意念作用力的结果”，是意识长期关注形成的，其实就是生命体不切底的转胎现象，是转胎的原理，当生命体生命结束后，根据生命体前世获得的各种复杂信息的反馈形成下世的切底转胎体态，包括各种奇异的怪胎现象。也就是说生命意识形成的生命体的流转现象是真实不虚眼见为实的，论证了六道轮回是确实存在的。
一言一行、所作所为的善、恶、爱、恨、喜、厌、愿、慈，是强烈的意念作用力的方向趋势，所以用智慧去获得下世如意生命体态的方法就是“佛法”，生命意识具体怎样去操作自主掌控生命体流转轮回的的方法就是“道德”，也就是应该怎样正确的掌握使用“善、恶”控制“意念作用力”的机理！所以有智慧的有识之士知道用佛法可以创造无量个福德永恒无边无量美妙绝伦的佛国世界，清静、平等是诸佛国的共性、基础，所以愿众生应首选清静佛国圣境，那就是阿弥陀佛的“西方极乐世界”！获固四无量心、四无相再趣择十方诸佛国刹土！
耶稣的死与二祖慧可自行断臂是同理不同因是无我相、无人相、无众生相、无寿者相，是向众生示道的不同的表达，慧可是无外因示道，耶稣把四无相在现实生活中示现出来！他随意教导众生的‘道’上帝的福音总结就是（净业三福），他一言一行是四无量心展示。
“上帝”、“真主”是互称，是道家所说的“元级”是佛家所说的“灵性”，是真正的我（真我灵性）也就是创世主。佛家学术说观“我命于我不于天”，天就是“相”是大到宏宇星辰小到微尘沙粒及万物运行规则的法理是创世主之心的杰作，所以心系于性不离本性，亲智离愚，获慧除痴，不为欲失智慧，禅定于“真如本性”所以先知穆罕默德曾经说过“如果你有两块面包,你要用其中的一块去换一朵水仙花”也曾经说过：“学问，虽远在中国，亦当求之”。
不管你在哪里，天边只要有风吹过，我们就坚信你在那里，我们将把上帝的福音（净业三福）传送给您！不管你在哪里，天边只要有云飘过，我们就坚信你在那里，我们将把阿弥陀佛的四十八宏愿传送给您！

⑷ 道德形而上学原理的内容简介

本书是康德关于伦理道德方面的一本经典著作。虽然它的篇幅不长，但回集中论述了答德性是人的意志的道德力量而具有自主性的思想，是康德德性论的代表作，对西方的伦理思想产生过极其深刻的影响。
本书由苗力田教授从德文原本译出，现被选为《袖珍经典》的一种。
全书包括译者的一篇长序，可作为康德原著的导读，同时还选了英国著名康德研究专家H.J.帕通的“论证分析”作为附录，逐段解释、分析，大大降低了阅读康德原著的难度。
本书里所采用的方法是最便利的方法，它分析地从普通认识过渡到这种认识的最高原则的规定；再反过来综合地从这种原则的验证、从它的源泉回到它在那里得到应用的普通认识。

⑸ 大学里，教育学原理 课程中的“道德相对论”是啥意思

道德相对论认为不同人所持有的道德或伦理看法都是同样有效的，没有任何版人的“是非”观比别人的更正权确。道德相对论是其它形式的相对论思想，如文化相对论，的更广义和更个人化的应用形式。这些都基于一个概念，即善恶没有终极标准，因此任何是非判断都纯粹是个人喜好和环境的产物。按照道德相对论的概念，不存在终极道德标准，也没有什么说法或立场是绝对“正确或错误”、“最好或最糟”。
尽管其适用的范围很有限，但道德相对论在现代世界中有很多拥护者。正如其它形式的相对论一样，它只是用于纯粹自保的用途。道德相对论的原则只用于开脱或允许某些行为，却从不能用于谴责某些行为。道德相对论有几种不同形式，有功利主义、进化论、和存在主义，也有情感主义和情境主义。所有这些大都有一个统一的主题：不存在绝对道德，“是”或“非”都是个人喜好的产物。

⑹ 德育原理作业

《德育原理》作业
本课程作业由两部分组成。第一部分为“客观题部分”，由15个选择题组成，每题1分，共15分。第二部分为“主观题部分”，由简答题和论述题组成，共15分。作业总分30分，将作为平时成绩记入课程总成绩。

客观题部分：
一、选择题（每题1分，共15题）
1.《把整个心灵献给孩子》的作者是( A )
A.苏霍姆林斯基 B.蒙台梭利
C.赞可夫 D.裴斯泰洛齐
2.提出道德认知发展阶段论，并用“道德两难法”研究儿童道德和教育问题的教育家是( D )
A.杜德海姆 B.杜威
C.班杜拉 D.柯尔伯格
3. 一般说来，品德包括政治品质、道德品质、法纪品质和( B )
A.情感品质 B.意志品质
C.思想品质 D.宗教品质
4. 青年初期品德发展的主要特征是( B )
A.情境性 B.协调性
C.动荡性 D.成熟性
5. 相对于家庭德育和社会德育而言，属于学校德育特征的是( D )
A.养教结合 B.广泛性
C.隐形性 D.有组织性
6. 品德修养的直接目的是为了( B )
A.促进社会的发展 B.提高自身的品德水平
C.改善物质生活条件 D.更好地参与社会竞争
7. 德育的本质特征是( D )。
A.进行政治教育 B.开展宗教教育活动
C.思想道德教育的活动 D.培养人的品德的活动
8. 凡学生品德或某一侧面在群体中或个体前后对比中处于上升或前进趋势且幅度较大的，应给予( A )。
A.达度评定 B.比较评定
C.操行评定 D.肯定性评定
9. ( D )是学生品德形成的基础。
A.品德内部的矛盾运动 B.活动和交往
C.深刻的道德认识 D.品德发展的动机
10. ( D )是学校德育的基本组织形式。
A.班主任工作 B.共青团、少先队活动
C.课外校外活动 D.各科教学
11. 教师自觉地利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的德育方法是( C )
A.讨论法 B.谈话法
C.陶冶法 D.讲解法
12. 科学型学校德育管理模式产生于( B )。
A.19世纪 B.19世纪末20世纪初
C.20世纪中叶 D.21世纪初
13. 在一定时期内对学生品德作出全面评价，以使学生发扬优点，克服缺点，不断上进的方法，是( D )。
A.奖励法 B.惩罚法 C.评比法 D.操行评定
14. 马卡连柯教育思想的核心是( D )
A.爱国主义教育 B.国际主义教育
C.共产主义教育 D.集体主义教育
15. 人的品德发展的动力是( C )
A.生产力与生产关系的矛盾
B.环境影响与个体接受的矛盾
C.教育影响与个体接受的矛盾
D.人在积极活动过程中引起的品德发展需要与已有品德水平之间的矛盾
主观题部分：
一、简答题（每题2.5分，共2题）
1、德育主体的素养包括哪些方面？

2、在德育过程中应如何选择道德教育的方法？
直接影响德育方法选择的主要因素主要有以下几个方面：
（1）教师和学生因素。选择的德育方法要能够发挥教师的长处，符合学生的身心发展及具体情况。（2）对德育过程的理解与设计。
（3）教育过程其它要素的影响。这些其它要素主要包括德育目的、德育内容和德育手段等。选择德育方法的原则有两条。首先是最大、最佳原则，指的是最为经济地达成最大、最佳的预期道德教育效果。其次是用最为简单、负担最轻的方式去取得上述效果。

二、论述题（每题5分，共2题）
1、请简要介绍科尔伯格的“道德认知发展阶段理论”，并谈一谈它对道德教育的启示。
答：科尔伯格是当代西方道德认知学派创立者中最重要的代表，他沿着皮亚杰的道德判断研究路线，提出了道德发展的“三水平六阶段”模型，创立了道德认知发展教育理论体系。其中主要包括：道德发展的哲学、道德发展的心理学、道德发展的研究方法和道德教育的实践策略等部分。
一、道德发展的基本观点
1．儿童道德发展的实质
科尔伯格将儿童的道德发展看作是整个认知发展的一部分，儿童的道德成熟过程就是道德认识的发展过程。他认为，儿童是道德哲学家，儿童有自己的关于价值问题的思考方式，能够自发形成他们的道德观念，这些道德观念又形成有组织的思维方式。
2．道德判断的结构和内容
道德判断结构和内容是一个判断的两个方面，两者彼此包含相互限定，结构规定了内容，内容体现了结构。因此，评价人们的道德成熟度需要从内容和结构两个角度加以考虑。
3．道德判断的结构和道德发展的阶段
科尔伯格认为，我们对道德发展阶段的划分是根据道德判断的结构，而不是根据道德判断的内容。他主张，道德发展的机制是道德判断的认知结构的变化发展过程，道德判断中含有结构，结构限定判断发展的阶段。
4．道德发展的条件
科尔伯格认为，儿童的道德认知沿着垂直和水平两个序列发展。垂直序列的发展是由道德低级阶段向高级阶段的推移，水平序列的发展是从逻辑认知发展经社会认知发展向道德认知发展的推移。儿童的逻辑认知发展和社会发展是制约其道德认知发展的重要条件。
5．道德发展的动力
科尔伯格认为，个体道德发展的动力既不是来自他的先天成熟，也不是来自他的后天学习，而是来自个体与社会的相互作用。在这种相互作用过程中，随着个体承担社会角色机会的增多，个体的道德经验不断结构化，不断同化吸收和调整平衡新的道德经验，从而使个体的道德结构产生新的质变，飞跃到新的发展水平。
科尔伯格为道德教育提供了基本的理论支持，他的道德发展理论对于今天学校的道德教育仍然具有重要的指导作用，至少能够为我们提供如下启示：
第一，学校道德教育需要奉行发展性原则。个体的道德判断不是一蹴而就的，它是一个循序渐进的过程，因此，道德教育的主要作用就在于促进每一个学生朝着他的高一个阶段和水平发展。在教育的过程中，科尔伯格认为，教师应根据学生已有的发展水平确定相应的教育内容，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理，引导学生不断形成新的道德判断发展水平。反观我们的道德教育，往往一开始就把正确的答案告诉给年幼的学生，这对我们的学校道德教育实效性具有极其重要的影响。发展性原则在学校知识教学中已经得到了广泛的认可和应用，但在道德教育上流于形式，这就需要我们从科尔伯格这里来吸取“养分”。
第二，道德教育的目的在于让人们能够进行智慧的生活。反观我国学校的道德教育，长期以来钟情于道德知识的传授，却忽视了道德推理能力和道德判断的训练，造成学生们普遍缺乏道德智慧，遇到事情不能够进行合理的分析。而在科尔伯格的道德发展理论中给我们带来了许多进行道德推理能力训练的方法。
第三，道德教育在我们国家形成了一种学科化和课程化的传统，而这恰恰与道德教育的生活目的和道德的生活本体是不相符合的。道德首先是一种生活方式，是每一个人过一种正常的生活所必需的一项基本准则，在社会生活中时时处处都需要道德对人们生活的调适。这就对我们学校道德教育中的课程化和学科化提出了质疑。从生活的角度出发，道德教育应当体现在学校生活的每一个环节，不仅仅是在德育课中，而且在其它的课上也需要道德教育。正如赫尔巴特所说的“一切教学都永远具有教育性”，道德教育应当渗透到学校各门学科的教学过程中，教师应当善于抓住课堂教学中的任何一个契机进行积极的道德教育。这同科尔伯格所倡导的运用道德讨论推进每一个学生的道德发展是一致的。但是同时科尔伯格及其追随者们还认为，道德讨论是不能够整合成为一门道德教育课程，它们只能通过渗透在语文、历史、社会研究等课程领域来推进学生的道德推理的发展。
第四，根据他的道德教育基本主张，学校道德教育应当通过道德讨论来增强学生的道德推断能力，而这离不开教师水平的提高。教师需要拥有一整套提问的策略，控制和指导班组讨论的能力。另外，还要对道德发展理论有精深的了解。因此，认知性道德发展理论对学校道德教育改革的另一个至关重要的启示就是：教师需要提高自身的素质。
2、如何看待教师在道德教育中的作用？在道德教育中我们应该怎样建立师生关系？

⑺ 康德，道德形而上学原理 的述评

形而上学，历来名声不佳。缘由很简单，哲学理论界对它的认识和定评是：形而上学是一种宇宙观，它用孤立的、静止的和片面的观点去看原本是有联系的、运动的和整体的世界。打开现行的哲学教科书和哲学书籍，几乎都可看到这类评价。问题是：这样的评价是否合乎实际？事实是：仅仅这样对形而上学持几近全盘否定的单重性质的评价，常使我们的哲学自身陷于一种困惑悻论之中。因此有必要重新研究，从理论上把它搞清楚。什么叫形而上学？从词源上看，“形而上学”一词原是古希腊罗德岛的哲学教师安德罗尼柯给亚里土多德的一部著作起的名称，意思是…
补充回答： 形而上学早在古希腊时代就已产生,但究竟什么是形而上学? 如何看待形而上学? 人们至今没有一致的看法。文章根据形而上学嬗变的历史,重新界定了形而上学,客观地分析了形而上学,既指出了它的弊端,又论述了它在现代社会发展中的重要意义。
继续追问： 我想知道形而上学原理一书的整个理论的概括，希望精度的朋友给个比较详细的述评
补充回答： 通俗的讲，形而上学有两种意思。一是指用孤立、静止、片面、表面的观点去看待事物（在马克思主义哲学中，这一含义的形而上学与辩证法相对立）。二是指研究单凭直觉（超经验）来判断事物的哲学。有时也指研究哲学的本体论。
形而上学，就是指用孤立、静止、片面、表面的观点去看待事物.它是一种片面的哲学视角，有点唯心主义的偏向。形而上学是与辩证法相对的那种“知性思维”。如果循传统形而上学的方法去研究存在本身，而不考虑其外在和暂时的表面现象，研究者很容易就会陷入孤立、片面。

⑻ 教育与道德的必然联系，并说明教育的道德标准有哪些 德育原理

论德育过程及其规律德育过程的规律是德育原理的理论问题.教育者认识并掌握这一规律,便能科学地组织德育过程,卓有成效地培养大学生的思想品德.为此,运用马克思主义立场、观点和方法,努力去探索德育过程的基本理论和实践问题,这对于充分发挥德育在建设社会主义物质文明和精神文明建设中的特殊作用,具有十分重要的现实意义. 德育学是研究德育过程中一般规律的科学.德育作为教育的一个重要部分,历来受到人们的重视.德育思想理论的产生和发展与整个教育思想理论是同步的,有着悠久的历史传统,但是作为一门独立的科学,它则晚于教育学产生在近代.现代的德育学理论是传统德育思想理论合乎逻辑的发展成果.无论是传统的德育思想理论,还是近现代的德育学,从来都是重视研究德育客体的心理现象,注意吸收心理学的有关研究成果的. 正确认识某一事物发生、发展的过程,是实现某门学科科学化的必由之路.我们要使德育科学化,探求德育过程的规律,必须首先认识德育过程. 德育过程简单地说,就是教育者进行德育工作,完成德育任务的过程.因此,构成德育过程必须有三个基本因素：第一,德育过程的活动者——教育者和受教育者.第二,一定社会的德育要求是构成德育过程的又一基本因素.第三,学生思想品德形成、发展的规律,是构成德育过程的第三个基本因素.德育过程就是这三个基本因素相互联系和相互制约的统一过程.确切地说,德育过程就是教育者根据一定社会的德育要求,遵循受教育者的思想品德形成、发展的规律,对受教育者有意识地施以政治、思想、道德方面的影响,促使受教育者形成一定的思想品德的过程. 德育过程同人们道德品质的形成和完善是相一致的.某个人具有某种道德品质,从确切意义上讲,应该是这个人同时具有某种道德认识、情感、意志、信念和习惯.如果不具备或不完全具备这五种因素,就不能认为他已经具备或完全具备某种道德品质.由此可见,道德品质这个范畴是道德认识、道德情感、道德意志、道德信念和道德习惯这五种因素的集合体.对大学生施行有目的、有组织、有计划的社会主义道德、共产主义道德教育,必须是一个使学生在生活实践的基础上,逐步对共产主义道德确立道德认识、道德情感、道德意志、道德信念和形成道德习惯的复杂过程. 就我国而言,由于古代德育一直居于教育的核心地位,因此德育思想异常丰富,构成了一幅以儒家为主干的各种德育思想交互作用的漫长画面.我国古代思想家在对德育问题进行研究时,很早就已不自觉地涉足心理学问题.比如我国古代儒家的经典之作《大学》在论及如何进行个人修养这样一个德育问题时,提出：“欲修其身者,先正其心；欲正其心者,先诚其意.”这段文字说明：古人已经认识到修养不是外在的修身而是内在的修心；提出“正心”、“诚意”的修养方法,而这些用现代的科学术语来说,就是调整自身的心理状态.又比如,贯穿我国古代德育思想始终的人性论问题实际又是个心理学问题.德育要培养人,要教人怎么做人,必然要解决什么是人这样一个理论问题,因此早在先秦的思想家们就对人性的起源,人性的善恶进行思考,进而又对人性的构成加以分析,这为深化德育思想的理论工作并为现代就我国而言,由于古代德育一直居于教育的核心地位,因此德育思想异常丰富,构成了一幅以儒家为主干的各种德育思想交互作用的漫长画面.我国古代思想家在对德育问题进行研究时,很早就已不自觉地涉足心理学问题.比如我国古代儒家的经典之作《大学》在论及如何进行个人修养这样一个德育问题时,提出：“欲修其身者,先正其心；欲正其心者,先诚其意.”这段文字说明：古人已经认识到修养不是外在的修身而是内在的修心；提出“正心”、“诚意”的修养方法,而这些用现代的科学术语来说,就是调整自身的心理状态.又比如,贯穿我国古代德育思想始终的人性论问题实际又是个心理学问题.德育要培养人,要教人怎么做人,必然要解决什么是人这样一个理论问题,因此早在先秦的思想家们就对人性的起源,人性的善恶进行思考,进而又对人性的构成加以分析,这为深化德育思想所作的理论工作,同时它又开辟了现代德育思想的实践的道路. 德育的意义： （1）德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证； （2）德育是青少年健康成长的条件和保证； （3）德育是是想教育目的的条件和保证. 在阶级社会中,历来的统治阶级,都需要通过德育塑造其社会成员的思想品质,以维护和巩固本阶级的利益.这是影响人们思想的头等大事.因此,历史上各个时代和各个国家的教育都把德育放在首位.我国古代教育中,礼（德育）就是“六艺”之首.大教育：家孔子在《论语?学而》中指出：“弟子入则孝,出则梯,谨而信,泛爱众,而亲仁.行有余力,则以学文.”这就说明实行“孝”“涕”等道德修养应先于“学文”.资本主义教育也毫不例外,英国教育家洛克就曾强调,在培养绅土的品性中,“德行是第一位,是最不可缺少的”.阶级社会中的德育是有鲜明的阶级性的.无产阶级为了完成自己的历史任务,推翻剥削阶级,消灭剥削阶级,清除剥削阶级影响,建设社会主义,最终实现各尽所能、按需分配的共产主义社会,更必须重视德育.中国共产党在新民主主义革命和社会主义建设时期一贯重视德育.毛泽东在抗大教育方针中就把“坚定正确的政治方向”放在首位.建国后,又多次强调要加强德育,指出：“没有正确的政治观点,就等于没有灵魂.”邓小平在l978年全国教育工作会议上的讲话中指出：“毫无疑问,学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位.”目前,在复杂的国际形势和改革开放的形势下,学校教育中加强德育更具有重要的意义.

⑼ 如何激发受教育者的道德需要 德育原理

激发受教育者的道德需要的技巧：
道德需要的激发要在道德教育活动中进行。在道德教育活动中，教育者和受教育者要经常开展道德对话活动，经常开展道德问题的争论、讨论活动，这是培养学生道德需要的有效途径。这样可以使得学生对道德知识做到反复再认识，它使学生不是从旁观者的角度看待各种对立观点，而是亲自投身于这场思想斗争。斗争吸引了他的理智和感情，使他不能无动于衷。德性本身就是来自于社会生活规范，学生只有在社会生活中反复摔打，才能认识道德的真正含义。所以，道德教育引导人去积极建构个人完整的生活经验，追求生活的完整性，在完整生活的建构过程中同时获得德性的完满，实现道德教育的目的。
还可以通过提高学生的内驱力和诱因来激发学生的道德需要。内驱力是由于人内部的某种缺乏或不平衡状态所产生的旨在恢复稳定的一种内在推动力。道德教育要有成效，也要借助于这种内驱力，教育者通过对道德事实的叙述和道德情境的创设，激发学生产生内部需要的道德内驱力，这种道德教育不是外部的灌输，而是学生进行自觉道德修养的行为。诱因是指能够满足个体需要的刺激物。凡是能使个体因趋向或获得它而满足其需要的刺激物为正诱因，而使个体因逃避或回避它而满足其需要的刺激物为负诱因。我们的道德教育在许多情况下，没有考虑这一因素。一味地强调基本理论知识的掌握，重视远大理想的树立，忽视学生个体的利益和需要，使学生对道德教育缺少认同感和紧迫感，一定程度上使得德育成为负诱因。激发学生产生道德诱因的直接方法就是生活道德事实的陈述，对道德事件客观地介绍给学生，师生开展对话，让学生进行道德判断，学生自己认定的价值判断，当然教师要发挥指导作用，但不要包办代替做结论。
激发学生的道德需要还要突出学生的主体地位。受教育者没有自己的主体性，他就不会带着积极自觉的态度去理解、选择、追求道德规范，也不是以高度的责任感去审视、分析、评价道德现象，而只是消极地接受和被动地服从。结果，无论他的言谈举止多么符合道德现象，充其量只不过是一个处在他律水平的被动服从者。他的循规蹈矩正是其精神萎靡和感情沉睡的表现。道德教育要培养真正的“道德人”，就必须把学生从这种状态中解放出来。

⑽ 德育原理 ，做作业是道德领域还是非道德领域

德育原理指德育科学或德育科学群。
德育原理是作为整合诸多德育科学研专究的一般理论形属态而存在的。
作为“原” 德育之“理”的一个领域，它有研究学校德育领域一般理论问题的使命。德育原理又是教育专业的一门基础课程，因此他又具有引领教育专业的学习者全面了解道德教育理论的性质。[1]
德育原理是德育理论（主要包括德育思想、德育论、德育学、德育原理）的主要形态之一。