道德义务冲突

❶ 确立幼儿教师义务的意义是什么

首先，教师道德义务确立可以减少教育活动中的冲突，有利于教育任务的完成。 由于种种原因教师在工作中可能只根据自己的“自然愿望”办事，比如在备课、讲课、组织学生活动、协调关系解决工作中的问题等方面尽量少投入精力，这样就会形成与教育事业、学生发展的要求相违背的“冲突情势”。这一冲突情势如不能正确地加以解决，就不仅会影响教育工作任务的完成，也会使教师本人处于一种紧张的人际关系和内心压力之中，教师就会失去教育上的“自由”。从主观上解决这一情势冲突的根本方法只能是教师深刻体认自己的教育使命，严格承担起教育道德义务才能得到根本的解决。教师在自己的教育过程中常常会遇到义务冲突的情况。有不同的教育义务之间的矛盾，也有一般道德义务与教育道德义务之间的冲突。比如教师可能遇到家庭道德义务与教育义务之间的矛盾，也有可能遇到尊重学生、保守学生的“秘密”和与家长、同事进行适当沟通以采取恰当的实际措施帮助学生之间的矛盾，等等。在义务冲突明显的情境中，只有具有对职业使命和道德义务有较为深切和全面理解的教师才能把握大局，进行正确的道德“综合判断”，正确地、恰当地履行教育义务。约翰·罗尔斯在谈到履行帮助他人义务的重要性时说：“这个原则的主要价值与其说要根据我们实际接受的帮助来衡量，倒不如说要根据我们对其他人善良意向的信任感和一旦我们需要他们就会提供帮助的知识来衡量。”[23]除非是一个腐败透顶、行将就木的社会，否则义务的践行都是社会和个人存在的前提。教育的使命之一就在于向教育对象展示义务履行的必要。实际上教师对自己义务的严格履行对学生的最大影响也不仅仅在于对学生的直接帮助，而是通过自己对道德义务的履行让学生确立道德上的信心以及自觉履行自己的道德义务的责任感，做一个道德上负责的人。

❷ 国内外《关于社会转型期价值冲突》研究情况

社会转型期的道德构建
——以道德和法律的关系为视角
□ 张 鹏 高 凛
（江南大学 法政学院，江苏 无锡 214122）
摘要：道德和法律作为人类历史上两大基本的社会规范，在社会的治理过程中发挥着相辅相成的作用。但是，由于历史和现实的原因造成了中国传统道德观念与法律的断裂和错位，从而使“道德失范”成了社会转型期的突出现象。因此，道德的构建必须以当代法律为参照，实现传统道德观的转型，并且使道德和法律保持内在的和谐统一。
关键词：转型期；道德；法律
中国正处在一个“从传统型社会向现代型社会的转变”的过程，这个过程就是“从农业的、乡村的、封闭的、半封闭的传统型社会向工业的、城镇的、开放的现代型社会的转型”。〔1 〕在这个过程中，传统的道德观受到了前所未有的挑战和冲击，无视规则、曲解规则、亵渎规则的现象屡见不鲜，“失范”成为转型社会的一种突出现象。思考社会转型期的道德构建问题，不得不把目光转向道德与法律的关系，因为道德问题的解决有赖于它与法律关系的协调。
一、道德与法律的互动关系
共同受制于物质生活条件的社会的道德与法律应该具有内在的一致性和协调性。“法治国家以一定的个人和社会道德水平为前提。法律并不调整所有的社会关系，而只调整其中那些更具有社会意义的关系。不受法律中介约束的东西由其他社会调节器，首先就是道德规范来调节。在巩固道德的同时，社会也将法律加以巩固，反之亦然。只有这样才能缩短通往法治国家之路。”〔2 〕
1．道德是法律的基础和必要补充。法律是从国家立场出发对公民行为的一个评价，包含着正义与非正义、光荣与耻辱、善与恶的价值判断。因此，法律必须以道德为基础。米尔恩说：“法律可以创设特定的义务，却无法创设服从法律的一般义务。一项要求法律的法律将是没有意义的，它必须以它竭力创设的那种东西的存在为先决条件，这种东西就是服从法律的一般义务。这种义务必须、也有必要是道德性的。”〔3 〕对于一个社会来说，它的成员的道德水准越高，那么它的守法意识就越强烈，对于法律的信仰也就更加坚定，这样就会形成一种良性循环。守法的精髓不在于被动、无奈地遵守法律，而是真正地意识到守法是自己的一项义务。
法律的调整范围是有限的。一方面，法律无论是从制订还是到实施都需要较大的成本，相对于道德规范的调整，它简直就是一种“奢侈品”。另一方面，法律作为一个社会的稳定力量，决定了它不可能朝令夕改，这就导致了法律规范的滞后性，法律的调整范围不能够涵盖纷繁复杂的全部社会关系。而道德规范却是整个人类社会当中普遍存在的现象，任何的社会关系都不可能离开道德规范的调整，所以道德能够调整许多法律所力所不及的地方。因此，要保障社会健康有序的发展，道德的补充作用是必不可少的。
2．道德需要法律的保障和辅助。道德与法律的关系是双向的，“法律是道德的底线”，法律是道德的强制性的保证，特别是把主要的道德规范纳入到法律调整的范围，可以增加其力度和强度，从而有利于这些规范的推广和普及。
同时，法律还对道德起着重要的辅助作用。在法律发挥作用的过程中，必然体现着国家对犯罪行为的制裁和处罚与对先进人物事迹的奖励和表彰，以此来彰显法律所鼓励和提倡的，制裁和处罚的，从而使人们明了判断是非、善恶的标准，以此来指导和规范自己的行为。
二、社会转型期道德与法律的断裂和错位的原因分析
1．历史原因。现代的法律精神与我们的传统道德之间存在着断裂和错位，有着深刻的历史原因。清朝末年，西方殖民主义者利用坚船利炮打开了中国的大门，为了维护摇摇欲坠的统治，清朝统治者被迫变法图强。自清末以来，中国法律制度的变迁，大多都是“变法”，一种强制性的制度变迁。这样的法律制订颁布后，由于与中国人的习惯背离较大或没有系统的习惯、惯例的辅助，不易甚至根本不为人们所接受。在立法上，以欧陆的法律为标准，对我国的传统的商业习惯、民间习惯研究重视非常不够。由于种种原因，我们在立法时往往是借鉴所谓的现代外国法律多于考察本土的习惯、惯例。〔4 〕另一方面，虽然五四运动以推翻旧礼教、弘扬与新法律相适应的新道德为主要内容，但是由于西方列强的压榨，导致民族工商业不健全，新的社会基本秩序无法形成，所以“五四运动之理想虽佳，苦无足以使之实现之条件；新法律目的虽善，苦无与之互相适应之社会基础”。〔5 〕法律与道德的断裂是我们法治化的过程中一直存在的现象，而且随着转型期的到来，表现得更加明显。
2．现实原因。首先，社会主义市场经济冲击着人们在计划经济之下的道德观念。为了保障市场经济运行，我国法律确立了公平竞争、优胜劣汰的法律原则。但是，习惯于平均主义、“大锅饭”的人们，他们的道德观还没有完全转变过来，出现了强调“平均”的道德观与鼓励“竞争”的法律观的冲突、“忠义至上”的道德观与“效率优先”的法律观的冲突、重公益轻私利的道德观与私利、公益并重的法律观的冲突、“义务本位”的道德观和“权利本位”的法律观的冲突。〔6 〕这种冲突使人们的人生观、价值观产生一定程度的模糊和紊乱，导致了一些人丧失了对理想、道德的追求，也导致了金钱万能和极端个人主义。
其次，国家十分重视法制的建设，甚至把法制建设放到了与经济建设同等重要的地位，使法制建设取得了丰硕成果。而道德建设并没有提到应有的高度。面对社会转型中的诸多问题，人们寄厚望于法律，而轻视、漠视道德的功能，客观上造成了法律与道德的发展未能处在同一个层面上。
三、社会转型期道德构建的思考
道德与法律应具有内在的一致性和协调性，两者应体现一种良性互动关系。把中国传统道德与现代法律之间的矛盾在中国的社会场景中妥善地予以协调，是我国法制建设的真正基础。〔7 〕
1．实现传统道德的转型，使之与当代法律观念相协调。社会转型期，必须实现传统道德观的当代转换。马克思说：“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件，人们的社会关系，人们的社会存在的改变而改变”。〔8 〕所以，必须在继承传统优秀的道德观的基础上，以当代的法律观念为参照，实现传统道德的转型。包括以下几个方面：（1）实现“义务本位”道德观向“权利本位”道德观的转变。（2）强调“平均”的道德观向鼓励“竞争”的道德观的转变。（3）“忠义至上”的道德观向“义利统一”的道德观的转变。（4）“重公益轻私利”的道德观向“私利、公益并重”的道德观的转变。需要强调的是，传统道德的转型并不意味着要把那些传统的道德观念全都抛弃，因为在中国的传统道德伦理体系中，有许多是调整人们之间普遍关系的内容，这些普遍性关系不仅自人类社会诞生之日起就存在，而且在人类的将来也会继续存在，所以这些内容仍然可以适用于今天人与人之间的关系调整。比如，人们之间应当“和合”、“信任”、“己所不欲、勿施于人”等，这些优秀的道德观需要继续发扬下去，也必将是新型道德体系中重要的组成部分。在实现传统道德的转型过程中，实现公权力行使者的道德转型是关键的环节。清代法学家沈家本曾经指出：“夫法之善者，仍在用法之人，苟非其人，徒法而已。”〔9 〕说明了官员的道德素质的重要性，如果公权力的行使者不能够提高自己的道德水准，不能以公平之心主持正义，其结果只能是导致民众的仿效，从而造成整个社会的不道德。所以，为了实现传统道德观的转型，必须首先要提高公权力行使者的道德水平。将公权力行使者的道德状况纳入到官员绩效考核制度当中，给予公权力行使者道德水平以适当的制度保障，是一条提高他们道德水准的很好的途径。
2．实现新的道德规范体系与法律良性互动，保持内在和谐的统一。法治社会是现代社会的目标，而法治社会又是富于创造和效率的社会。但是，如果一个社会仅以法律作为控制和调节的唯一手段，就会丧失自我的完善能力，社会也将暴露出种种的弊端，而这一弊端的弥补有赖于道德在这个社会中作用的发挥，只有道德与法律有机的结合在一起，才能创造出一个良序的社会。因此，当新的道德规范建立起来以后，就要使道德建设和法律建设同步发展，实现两者的良性互动，保持法律和道德在运行机制上的统一。
法国法学家乔琪•雷诺（Georges Renard）讲过一个故事。他说曾在瑞士见到一部奇怪的车子，前面同时驾了一匹马和一头牛。马腾与牛步怎能并驾齐驱呢？照我们想来，这是矛盾，这是不可调和，但据说这部车子走得不快不慢，四平八稳。讲到为政驭众之道，这原是西洋的老方式：德马法牛并驾而后平天下。〔10 〕法律的属性决定了它永远是一个社会当中的保守力量，在普通的情况下，道德当然是超前的，这样的社会才是一个正常和稳定的社会。我们今天的情况却恰恰相反，即法律相对于道德来讲是超前发展了。在这样的运行机制下，法律和道德并没有处在自己合适的位置之上，由其所造成的种种社会问题也就不难理解了。
因此，我们要构建社会转型期的道德体系，就要实现传统道德观的转型，使之与法律的观念相协调，并且实现新的道德规范体系与法律的良性的互动，把法律和道德都放在社会的合适位置，使中国这辆大车在“德马法牛”的带动下走得既快又稳。■
参考文献：
〔1〕郑杭生，李强等．当代中国社会结构和社会关系研究．首都师范大学出版社，1997．19．
〔2〕〔俄〕B．B．拉扎列夫主编，王哲等译．法与国家的一般理论．法律出版社，1999．335．
〔3〕〔英〕米尔恩．人的权利和人的多样性——人权哲学．中国大网络全书出版社，1995，3：35．
〔4〕苏力．法治及其本土资源．中国政法大学出版社，1996，10：13．
〔5〕蔡枢衡．中国法理自觉的发展．清华大学出版社，2005，5：81．
〔6〕汪太贤，艾明．法治的理念与方略．中国检察出版社，2001，8：188．
〔7〕马戎．罪与孽：中国的“法治”与“德治”概说．北京大学学报（哲社版），1999，（2）．
〔8〕马克思恩格斯选集（第1卷），人民出版社，1972．270．
〔9〕沈家本．历代刑法考•总考四．中华书局，1985．51．
〔10〕王伯琦．近代法律思潮与中国固有文化．清华大学出版社，2005，5：407．
〔作者简介〕张鹏（1982－），男，江南大学法政学院硕士研究生；高凛（1964－），女，江南大学法政学院副教授，硕士研究生导师。

责任编辑：江海洋

❸ 教师道德义务确立的重要性体现在哪些方面

首先，教师道德义务确立可以减少教育活动中的冲突，有利于教育任务的完成。 由于种种原因教师在工作中可能只根据自己的“自然愿望”办事，比如在备课、讲课、组织学生活动、协调关系解决工作中的问题等方面尽量少投入精力，这样就会形成与教育事业、学生发展的要求相违背的“冲突情势”。这一冲突情势如不能正确地加以解决，就不仅会影响教育工作任务的完成，也会使教师本人处于一种紧张的人际关系和内心压力之中，教师就会失去教育上的“自由”。从主观上解决这一情势冲突的根本方法只能是教师深刻体认自己的教育使命，严格承担起教育道德义务才能得到根本的解决。

教师在自己的教育过程中常常会遇到义务冲突的情况。有不同的教育义务之间的矛盾，也有一般道德义务与教育道德义务之间的冲突。比如教师可能遇到家庭道德义务与教育义务之间的矛盾，也有可能遇到尊重学生、保守学生的“秘密”和与家长、同事进行适当沟通以采取恰当的实际措施帮助学生之间的矛盾，等等。在义务冲突明显的情境中，只有具有对职业使命和道德义务有较为深切和全面理解的教师才能把握大局，进行正确的道德“综合判断”，正确地、恰当地履行教育义务。

约翰·罗尔斯在谈到履行帮助他人义务的重要性时说：“这个原则的主要价值与其说要根据我们实际接受的帮助来衡量，倒不如说要根据我们对其他人善良意向的信任感和一旦我们需要他们就会提供帮助的知识来衡量。”[23]除非是一个腐败透顶、行将就木的社会，否则义务的践行都是社会和个人存在的前提。教育的使命之一就在于向教育对象展示义务履行的必要。实际上教师对自己义务的严格履行对学生的最大影响也不仅仅在于对学生的直接帮助，而是通过自己对道德义务的履行让学生确立道德上的信心以及自觉履行自己的道德义务的责任感，做一个道德上负责的人。

❹ 教师在履行教育义务的过程中最主要、最基本的道德责任是

教师道德义务确立可以减少教育活动中的冲突，有利于教育任务的完成。

· 教师道德义务确立有利于教师在工作中进行道德上的“综合判断”。

·教师道德义务确立有利于培养学生的义务意识。

· 教师道德义务确立有益于培养高尚的“师格”。

义务是伦理学中最重要的范畴之一。马克思曾经指出：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务。至于你是否意识到这一点，那是无所谓的”。所以不管人们承认与否，在社会关系中生活的每一个人都必然要承担一定的责任或义务。教师在自己的生活领域既要对社会、对他人承担一定的一般道德义务，也要承担起教师的职业角色所要承担的职业道德义务。教师职业道德义务的核心内容就是要落实或践行教育公正与教育仁慈。教师的义务从一定意义上说构成了教育伦理规范的基本内容。理解教师的义务是理解教师伦理的关键之一。

1993年通过的《中华人民共和国教师法》规定，“教师应当履行下列义务：（一）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；（二）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；（三）对学生进行宪法所确定的基本原则和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；（四）关心、爱护学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；（五）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；（六）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。”

法律的基础是道德，在上述六条教师的法律义务中，无一不浸透道德义务的意味。那么如何理解具体的教师职业道德义务呢？本文尝试分为三个部分予以说明。

一、教师的劳动自由与道德义务

1，对教师劳动自由的理解

教师的劳动自由是教师职业的特性和意义所在，也是教师劳动创造性的保证。所以劳动自由对教师的职业生活意义重大。但正是因为教师在劳动过程中自由处理问题的空间很大，故能否自觉履行自己的道德义务，就直接关系到教育事业的健康发展；同时教师在劳动中的自由是以履行教育义务为前提的，没有教育义务就没有教育自由，所以教师的劳动自由与道德义务关系紧密。

教师的劳动是自由的，但在自由的劳动抉择中教师往往会遇到这样几种冲突情境：首先是个人利益、爱好与道德义务之间的矛盾；其次是不同道德义务之间的矛盾（有不同的教育义务之间的矛盾，也有一般道德义务与教育道德义务之间的冲突）；第三是在一些教育技术处理过程中出现的“虚假冲突”（比如“严格要求”与“热爱学生”之间的矛盾）。在这些矛盾中，除了第三类矛盾主要靠教育能力的提高去解决之外，前两类矛盾都需要教师直接通过提高对自己的职业道德义务的认识去解决。

表面上看，道德义务是自由的反面。包尔生说，“就其起源上说，义务本质上是否定的：‘你勿’是风俗、法律、义务开初用来反对让自己的冲动走过头的那些人的公式。”但是恩格斯说：“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务”。黑格尔也指出：“在义务中个人毋宁说是获得了解放”，“义务所限制的并不是自由，而只是自由的抽象，即不自由。义务就是达到本质、获得肯定的自由”。 即使是包尔生本人也认为，我们应当“把义务与爱好之间的冲突视作例外”，因为“义务或道德律的命令是一些表现了一个集体的真正意志的性质和方向的公式”。

所以义务是真实自由的前提。在教育工作中教师履行自己的道德义务同样是职业自由获得的重要前提。

2．教师道德义务确立的重要性

教师道德义务确立（即教师认识、履行自己的道德义务）的重要性可以从以下几个主要方面加以说明：

首先，教师道德义务确立可以减少教育活动中的冲突，有利于教育任务的完成。

由于种种原因，教师在工作中可能只根据自己的“自然愿望”办事，譬如在备课、讲课、组织学生活动、协调关系解决工作中的问题等方面尽量少投入精力，这样就会形成与教育事业、学生发展的要求相违背的“冲突情势”。这种情势如不能正确地加以解决，不仅会影响教育工作任务的完成，也会使教师本人处于一种紧张的人际关系和内心压力之中，教师就会失去教育上的“自由”。从主观上解决这一情势冲突的根本方法只能是教师深刻体认自己的教育使命，严格承担起教育道德义务。

我国著名化学家卢嘉锡30年代在厦门中学做数学教师时，曾经遇到一个学生拿难题 （一本国外数学杂志上的悬赏题）“问”自己的事情。卢嘉锡花了九牛二虎之力找到问题和答案（即这本杂志）后，心平气和地对学生说：“只有状元学生，没有状元先生。我现在虽然在教你们，但还有许多东西自己也不懂，要进一步学习。”学生大为感动。

卢嘉锡先生之所以能够“化干戈为玉帛”，靠的就是对师德义务的严格践行。

其次，教师道德义务确立有利于教师在工作中进行道德上的“综合判断”。

教师在自己的教育过程中常常会遇到义务冲突的情况。有不同的教育义务之间的矛盾，也有一般道德义务与教育道德义务之间的冲突。比如教师可能遇到家庭道德义务与教育义务之间的矛盾，也有可能遇到尊重学生、保守学生的“秘密”和与家长、同事进行适当沟通以采取恰当的实际措施帮助解决学生之间的矛盾，等等。在义务冲突明显的情境中，只有对职业使命和道德义务有较为深切和全面理解的教师，才能把握大局，进行道德“综合判断”，正确地、恰当地履行教育义务。

再次，教师道德义务确立有利于培养学生的义务意识。

约翰·罗尔斯在谈到履行帮助他人义务的重要性时说：“这个原则的主要价值与其说要根据我们实际接受的帮助来衡量，倒不如说要根据我们对其他人善良意向的信任感和一旦我们需要他们就会提供帮助的知识来衡量。”除非是一个腐败透顶、行将就木的社会，否则义务的践行都是社会和个人存在的前提。教育的使命之一就在于向教育对象展示义务履行的必要。实际上教师对自己义务的严格履行对学生的最大影响也不仅仅在于对学生的直接帮助，而是通过自己对道德义务的履行，让学生确立道德上的信心以及自觉履行自己的道德义务的责任感，做一个道德上负责的人。

最后，教师道德义务确立有益于培养高尚的“师格”。

康德曾经认为，纯粹出于自然爱好而偶然性地履行的义务不具有道德价值。只有出于道德义务心而且克服了“自然爱好”（或非道德冲动）的行为才具有真正的道德价值。这是因为只有面临和经历过道德冲突考验的义务和品质才是靠得住的，教师在履行道德义务时往往会遇到考验道德意志的情境。而每一次道德意志的考验都会提升教师的道德水平。苏霍姆林斯基说：“恪守义务可以使人变得更高尚。”[8]因此，教师道德义务的真正确立反过来有益于教师的道德动机的增强，水平的提高，形成高尚的“师格”。

二、教师道德义务的形态

教师道德义务形态的讨论一方面是要理解形态本身，二是要依据形态的研究，讨论如何履行教师的道德义务。

具体的师德义务很多，1997年8月7日修订通过的我国《中小学教师职业道德规范》就规定教师应当履行依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表等八个方面的职业道德义务。更为具体地讨论道德义务，实际上就会指向教师的日常工作要求——例如按时上课。认真批改作业、正确评价学生、与同事、家长交流与合作等等。但是这样谈教师的道德义务容易显得琐碎，我们不妨转换为义务形态的分析。我们认为，教师道德义务的形态可以做以下几种分析：

1． 一般道德义务与教育道德义务

教师的义务包括“一般道德义务”和“教育道德义务”两个方面。两者的区别主要是前者存在于教育行业道德体系之中。

我们知道，教师首先是普通道德生活的主体，所以他有在日常生活中遵守诺言、偿还债务、扶贫济困等一般道德义务，同时教师作为一个特定职业生活的主体又有属于教育工作本身的一些职业道德要求，如诲人不倦、团结协作、为人师表等教育道德义务。如前所述，教师工作的特性之一即教师本身是教育的中介或工具，也就是教师通过自己的榜样去教育自己的学生，这一劳动特点决定了教师必须正确面对上述两类义务，首先，教师必须比一般人更严格地履行一般道德义务，只有这样，他才能成为真正的道德榜样，成为真正的教育主体；其次，教师更应当严格地履行职业道德义务，努力完成教育任务本身。

2．显见义务（prima facie ty）和实际义务（actual ty） 将道德义务明确区分为“显见义务”（或当然责任）和“实际义务”（或绝对义务、实际责任）的是英国现代伦理学家罗斯（Sir．William David Ross）爵士”。所谓“显见义务”是指我们日常生活中能够看到的普遍的常识性的（理所当然的）义务，例如忠诚、赔偿、感恩、公正、仁慈、自我实现和勿作恶的义务等等，而所谓“实际义务”则表现着我们义务的全部本性，代表着实际趋向我们的义务，实际义务是道德“综合判断”的结果。显见义务虽然是理所当然的义务，但是在实际生活中它可能仅仅是一种“义务假象”。比如遵守诺言就是一种显见义务，在实际生活中我们可能因为道德上的原因不遵守诺言，所以只有实际义务才是真实和绝对的义务。

在教师的工作中我们常常会面临非常复杂的道德境况，一个真正懂得教育义务的教师应当具有道德“综合判断”的能力，只能具体而非抽象地履行自己的职业道德义务。

三、教师道德义务的践行

教师道德义务的践行在义务形态分析中实际上已有涉及，我们这里集中讨论与义务践行关系密切的道德责任承担和义务感的培养的问题。

现代德国伦理学家石里克指出，人的“自由”有两种，一种是“意志自由”，一种是“行动自由”。“道德所关心的只是后者，这种自由一般说来无疑是为人类所特有的。”“一个人的行动如果不是被迫的，他就是自由的。”因此，如果没有一种外来的强制施加到某人身上的话，“这个人就会被认为是完全自由的，并且要对自己的行为负责。”〔1 1〕而道德主体的行为不管属于什么性质，只要主体处于自由状态，就有一个对自己的行为负责的问题。

教师在实施教育行为时，从积极的角度看问题，就应当从事业的意义角度考虑自己的行为，自觉履行教师的义务；从消极的角度看问题，则应当意识到自己负有的与教育义务履行与否相关的道德责任。

责任与义务是一个近义词，但又非同一概念。就指人应当实施的行为而言，两者意义相同。但责任与义务不同的是，责任还包括对该行为的结果的承担责任的意味--而这一点正是狭义的责任概念的内涵。当然，我们现在所谈的道德责任主要是指对道德行为后果负责意义上的狭义的责任。叶圣陶先生说得好：“教师得先肯负责，才能谈到循循善诱，师生合作。”[12]所以，教师的责任意识，对道德责任的承担等对教育义务的践行意义重大。

1， 道德责任的承担

石里克指出，“对责任的感觉是假定了像是我自己的欲望驱使我那样自由地行动。如果因为有了这种感觉，我就情愿因行为有过错而受到责备，或进行自责，并因此承认我可以按另外一种样子行动，那么这就表明其他的行为也是同意志律相容的——当然也就承认有其他动机了。”而有了这样一个心理过程，就“有了使自己改善的动机”。〔13〕因此，教师对自己的道德责任的承担，对教育工作和教师道德水平的提升都有重要的意义。

道德责任的承担意义重大，但并不是所有教育上的消极后果都要教师去承担。除了上述石里克所论述的主体处于道德选择的自由状态（即“行动自由”）这一条件之外，教师应当承担的责任还应当有以下几种基本的限定：第一，某一义务是社会和教育事业、教育机构已经提出明确要求的。这一条件是说不能无限地对教师提出承担道德责任的过高要求。第二，客观环境已经为这一义务的履行提供了起码条件的。比如在没有实验条件的贫困地区的学校，教师就不能承担起严格的实验课的责任。第三，教师具有与履行该义务相关的教育行为能力。小学教师不应当因为回答不了大学课程的内容而惭愧；特定的教师也不能在短期内对学生的后进现状承担完全的责任。

但是在具备上述三项条件之后，教师就应当对自己的行为负责，在教育工作中，无论是直接的道德责任——没有履行教师应当履行的教育义务，或是间接的道德责任——例如教育性能有限而导致的教育效果不佳。后者实际上可以转化为直接的道德责任。因为虽然教育技能的提高需要假以时日等条件存在，但一个有严格师德意识的教师应尽可能提高自己的业务水平。教师在履行教育义务的活动申，最主要、最基本的道德责任是正反两个方面。正面：教书育人；反面：“不要误人子弟”。教师应当对此有清醒的认识。

2．义务感的培养

石里克指出：“比起一个人怎样才被认为是该负责任的这个问题来，还有一个更为重要得多的问题，那就是他自己怎样才会感到自己是该负责任的。”[14]所以讨论教师的道德责任问题的重点也应当是责任感或义务感的培养。韩愈说：“行而宜之之谓义”。朱熹说：“义之为义，只是一个宜字”。两人的教导实际上至少有两种意味，一是“应该”，二是“适宜”。教师既应该在教育中做师德上应该做的事情，还应当努力采取适宜的方式做这一事情，因此教师道德义务的履行不仅与师德建设本身有关，而且也与教师的教育艺术密切联系。

从道德修养的角度看问题，教师要养成良好的道德义务感至少要做以下几项主观上的努力：

第1， 努力培养自己的道德义务认知水平。

大凡对教育义务践行彻底的教育家，都会有较高的对道德义务的认知水平。苏联教育伦理学家契尔那葛卓娃指出：“教育道德的知识是教师对于教育道德要求的全面了解，是教师的一种能力。”[15]

道德认知的对象不仅仅是对道德义务的认知，而且还包括对义务践行的实践情境和服务对象的认知。

教育社会学的研究表明，教师的权威有两类，一类是“制度权威”，来源于社会认可，基本上是一个常数；一类是“实际权威”，来自于学生的认可，因教师的职业能力不同而不同，影响教师实际权威的因素有K（了解、尊重学生）、I（信任学生，处事公正）E（知识渊博、教学经验丰富）、D（和蔼可亲、关心学生）、B（纪律严明，对学生要求严格）等几个因素。随着学生年龄的增长，前三个因素对教师权威的影响逐渐上升，后两类因素的作用逐渐递减。[16]因此教师义务的认知应当包括依据学生的发展阶段确定履行义务的合适方式。

第2， 努力提升自己的教育事业意识水平

要对教育道德义务有较高的义务认知水平，一个重要的条件是有较高的教育事业意识水平。教育义务感不可能孤立地存在于全体的价值结构中。当教师有较强的教育事业意识时，教师就会很自然地将教育道德义务视为理所当然的事情，并严格执行，而当教师对教育事业本身毫无热情时，任何道德义务的认知和教育都不可能达到增强教育道德义务感的预期目标。

第3， 实现教育义务意识向教育良心的转化。

教育义务意识还只是一种道德认知为主的道德意识，仅仅有道德认知，义务感还处于较低的水平。要有真正和有效的义务感，道德义务主体还必须实现教育义务意识向教育良心的转化。因此“更高一级的教育道德意识乃是教师本人的遵循教师道德要求的愿望，是形成他的意志、成为他个人兴趣的内容的需要。当教育道德的规范成为个人的要求和份内事，成为他的愿望和兴趣时，那么他们就会调动起他的思想、情感和意志，按这些规范去做。教育道德的要求将成为他本人的稳固的品质……”〔17〕实现教育道德义务意识向教育良心的转化的实质，就是要达成真正的教师道德义务践行上的主体自由！

❺ 企业决策过程中当经济利益与社会责任及伦理道德产生冲突 时,应如何处理

首先，最核心的原则：
若想人不知，除非己莫为。
有些事情既然做了，那就别想着又当版又立，想想口权碑暴跌的后果，不难选择。瞒得了一时，瞒不了一世。
其次，经济利益受损情况如何？自己评估，除非生死攸关，或者由盛转衰，否则吃点亏，对企业来说是好事。
最后，社会责任、道德伦理，并不是什么限制企业的枷锁，而是保护企业生存的环境。你现在可以为了利益牺牲其他人（往往是比自己弱势的人），明天，比你强势的人，就能为了利益把你的企业牺牲掉。
这不是什么报应循环，而是真实的、残酷的生存法则——唯有利益而已。
相反，当企业遵守道德秩序，关键时候，能救命。

❻ 义务教育法规定老师和学生有哪些义务

·教师道德义务确立可以减少教育活动中的冲突，有利于教育任务的完成。

· 教师道德义务确立有利于教师在工作中进行道德上的“综合判断”。

·教师道德义务确立有利于培养学生的义务意识。

· 教师道德义务确立有益于培养高尚的“师格”。

义务是伦理学中最重要的范畴之一。马克思曾经指出：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务。至于你是否意识到这一点，那是无所谓的”。所以不管人们承认与否，在社会关系中生活的每一个人都必然要承担一定的责任或义务。教师在自己的生活领域既要对社会、对他人承担一定的一般道德义务，也要承担起教师的职业角色所要承担的职业道德义务。教师职业道德义务的核心内容就是要落实或践行教育公正与教育仁慈。教师的义务从一定意义上说构成了教育伦理规范的基本内容。理解教师的义务是理解教师伦理的关键之一。

1993年通过的《中华人民共和国教师法》规定，“教师应当履行下列义务：（一）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；（二）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；（三）对学生进行宪法所确定的基本原则和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；（四）关心、爱护学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；（五）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；（六）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。”

法律的基础是道德，在上述六条教师的法律义务中，无一不浸透道德义务的意味。那么如何理解具体的教师职业道德义务呢？本文尝试分为三个部分予以说明。

一、教师的劳动自由与道德义务

1，对教师劳动自由的理解

教师的劳动自由是教师职业的特性和意义所在，也是教师劳动创造性的保证。所以劳动自由对教师的职业生活意义重大。但正是因为教师在劳动过程中自由处理问题的空间很大，故能否自觉履行自己的道德义务，就直接关系到教育事业的健康发展；同时教师在劳动中的自由是以履行教育义务为前提的，没有教育义务就没有教育自由，所以教师的劳动自由与道德义务关系紧密。

教师的劳动是自由的，但在自由的劳动抉择中教师往往会遇到这样几种冲突情境：首先是个人利益、爱好与道德义务之间的矛盾；其次是不同道德义务之间的矛盾（有不同的教育义务之间的矛盾，也有一般道德义务与教育道德义务之间的冲突）；第三是在一些教育技术处理过程中出现的“虚假冲突”（比如“严格要求”与“热爱学生”之间的矛盾）。在这些矛盾中，除了第三类矛盾主要靠教育能力的提高去解决之外，前两类矛盾都需要教师直接通过提高对自己的职业道德义务的认识去解决。

表面上看，道德义务是自由的反面。包尔生说，“就其起源上说，义务本质上是否定的：‘你勿’是风俗、法律、义务开初用来反对让自己的冲动走过头的那些人的公式。”但是恩格斯说：“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务”。黑格尔也指出：“在义务中个人毋宁说是获得了解放”，“义务所限制的并不是自由，而只是自由的抽象，即不自由。义务就是达到本质、获得肯定的自由”。 即使是包尔生本人也认为，我们应当“把义务与爱好之间的冲突视作例外”，因为“义务或道德律的命令是一些表现了一个集体的真正意志的性质和方向的公式”。

所以义务是真实自由的前提。在教育工作中教师履行自己的道德义务同样是职业自由获得的重要前提。

2．教师道德义务确立的重要性

教师道德义务确立（即教师认识、履行自己的道德义务）的重要性可以从以下几个主要方面加以说明：

首先，教师道德义务确立可以减少教育活动中的冲突，有利于教育任务的完成。

由于种种原因，教师在工作中可能只根据自己的“自然愿望”办事，譬如在备课、讲课、组织学生活动、协调关系解决工作中的问题等方面尽量少投入精力，这样就会形成与教育事业、学生发展的要求相违背的“冲突情势”。这种情势如不能正确地加以解决，不仅会影响教育工作任务的完成，也会使教师本人处于一种紧张的人际关系和内心压力之中，教师就会失去教育上的“自由”。从主观上解决这一情势冲突的根本方法只能是教师深刻体认自己的教育使命，严格承担起教育道德义务。

我国著名化学家卢嘉锡30年代在厦门中学做数学教师时，曾经遇到一个学生拿难题 （一本国外数学杂志上的悬赏题）“问”自己的事情。卢嘉锡花了九牛二虎之力找到问题和答案（即这本杂志）后，心平气和地对学生说：“只有状元学生，没有状元先生。我现在虽然在教你们，但还有许多东西自己也不懂，要进一步学习。”学生大为感动。

卢嘉锡先生之所以能够“化干戈为玉帛”，靠的就是对师德义务的严格践行。

其次，教师道德义务确立有利于教师在工作中进行道德上的“综合判断”。

教师在自己的教育过程中常常会遇到义务冲突的情况。有不同的教育义务之间的矛盾，也有一般道德义务与教育道德义务之间的冲突。比如教师可能遇到家庭道德义务与教育义务之间的矛盾，也有可能遇到尊重学生、保守学生的“秘密”和与家长、同事进行适当沟通以采取恰当的实际措施帮助解决学生之间的矛盾，等等。在义务冲突明显的情境中，只有对职业使命和道德义务有较为深切和全面理解的教师，才能把握大局，进行道德“综合判断”，正确地、恰当地履行教育义务。

再次，教师道德义务确立有利于培养学生的义务意识。

约翰·罗尔斯在谈到履行帮助他人义务的重要性时说：“这个原则的主要价值与其说要根据我们实际接受的帮助来衡量，倒不如说要根据我们对其他人善良意向的信任感和一旦我们需要他们就会提供帮助的知识来衡量。”除非是一个腐败透顶、行将就木的社会，否则义务的践行都是社会和个人存在的前提。教育的使命之一就在于向教育对象展示义务履行的必要。实际上教师对自己义务的严格履行对学生的最大影响也不仅仅在于对学生的直接帮助，而是通过自己对道德义务的履行，让学生确立道德上的信心以及自觉履行自己的道德义务的责任感，做一个道德上负责的人。

最后，教师道德义务确立有益于培养高尚的“师格”。

康德曾经认为，纯粹出于自然爱好而偶然性地履行的义务不具有道德价值。只有出于道德义务心而且克服了“自然爱好”（或非道德冲动）的行为才具有真正的道德价值。这是因为只有面临和经历过道德冲突考验的义务和品质才是靠得住的，教师在履行道德义务时往往会遇到考验道德意志的情境。而每一次道德意志的考验都会提升教师的道德水平。苏霍姆林斯基说：“恪守义务可以使人变得更高尚。”[8]因此，教师道德义务的真正确立反过来有益于教师的道德动机的增强，水平的提高，形成高尚的“师格”。

二、教师道德义务的形态

教师道德义务形态的讨论一方面是要理解形态本身，二是要依据形态的研究，讨论如何履行教师的道德义务。

具体的师德义务很多，1997年8月7日修订通过的我国《中小学教师职业道德规范》就规定教师应当履行依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表等八个方面的职业道德义务。更为具体地讨论道德义务，实际上就会指向教师的日常工作要求——例如按时上课。认真批改作业、正确评价学生、与同事、家长交流与合作等等。但是这样谈教师的道德义务容易显得琐碎，我们不妨转换为义务形态的分析。我们认为，教师道德义务的形态可以做以下几种分析：

1． 一般道德义务与教育道德义务

教师的义务包括“一般道德义务”和“教育道德义务”两个方面。两者的区别主要是前者存在于教育行业道德体系之中。

我们知道，教师首先是普通道德生活的主体，所以他有在日常生活中遵守诺言、偿还债务、扶贫济困等一般道德义务，同时教师作为一个特定职业生活的主体又有属于教育工作本身的一些职业道德要求，如诲人不倦、团结协作、为人师表等教育道德义务。如前所述，教师工作的特性之一即教师本身是教育的中介或工具，也就是教师通过自己的榜样去教育自己的学生，这一劳动特点决定了教师必须正确面对上述两类义务，首先，教师必须比一般人更严格地履行一般道德义务，只有这样，他才能成为真正的道德榜样，成为真正的教育主体；其次，教师更应当严格地履行职业道德义务，努力完成教育任务本身。

2．显见义务（prima facie ty）和实际义务（actual ty） 将道德义务明确区分为“显见义务”（或当然责任）和“实际义务”（或绝对义务、实际责任）的是英国现代伦理学家罗斯（Sir．William David Ross）爵士”。所谓“显见义务”是指我们日常生活中能够看到的普遍的常识性的（理所当然的）义务，例如忠诚、赔偿、感恩、公正、仁慈、自我实现和勿作恶的义务等等，而所谓“实际义务”则表现着我们义务的全部本性，代表着实际趋向我们的义务，实际义务是道德“综合判断”的结果。显见义务虽然是理所当然的义务，但是在实际生活中它可能仅仅是一种“义务假象”。比如遵守诺言就是一种显见义务，在实际生活中我们可能因为道德上的原因不遵守诺言，所以只有实际义务才是真实和绝对的义务。

在教师的工作中我们常常会面临非常复杂的道德境况，一个真正懂得教育义务的教师应当具有道德“综合判断”的能力，只能具体而非抽象地履行自己的职业道德义务。

三、教师道德义务的践行

教师道德义务的践行在义务形态分析中实际上已有涉及，我们这里集中讨论与义务践行关系密切的道德责任承担和义务感的培养的问题。

现代德国伦理学家石里克指出，人的“自由”有两种，一种是“意志自由”，一种是“行动自由”。“道德所关心的只是后者，这种自由一般说来无疑是为人类所特有的。”“一个人的行动如果不是被迫的，他就是自由的。”因此，如果没有一种外来的强制施加到某人身上的话，“这个人就会被认为是完全自由的，并且要对自己的行为负责。”〔1 1〕而道德主体的行为不管属于什么性质，只要主体处于自由状态，就有一个对自己的行为负责的问题。

教师在实施教育行为时，从积极的角度看问题，就应当从事业的意义角度考虑自己的行为，自觉履行教师的义务；从消极的角度看问题，则应当意识到自己负有的与教育义务履行与否相关的道德责任。

责任与义务是一个近义词，但又非同一概念。就指人应当实施的行为而言，两者意义相同。但责任与义务不同的是，责任还包括对该行为的结果的承担责任的意味--而这一点正是狭义的责任概念的内涵。当然，我们现在所谈的道德责任主要是指对道德行为后果负责意义上的狭义的责任。叶圣陶先生说得好：“教师得先肯负责，才能谈到循循善诱，师生合作。”[12]所以，教师的责任意识，对道德责任的承担等对教育义务的践行意义重大。

1， 道德责任的承担

石里克指出，“对责任的感觉是假定了像是我自己的欲望驱使我那样自由地行动。如果因为有了这种感觉，我就情愿因行为有过错而受到责备，或进行自责，并因此承认我可以按另外一种样子行动，那么这就表明其他的行为也是同意志律相容的——当然也就承认有其他动机了。”而有了这样一个心理过程，就“有了使自己改善的动机”。〔13〕因此，教师对自己的道德责任的承担，对教育工作和教师道德水平的提升都有重要的意义。

道德责任的承担意义重大，但并不是所有教育上的消极后果都要教师去承担。除了上述石里克所论述的主体处于道德选择的自由状态（即“行动自由”）这一条件之外，教师应当承担的责任还应当有以下几种基本的限定：第一，某一义务是社会和教育事业、教育机构已经提出明确要求的。这一条件是说不能无限地对教师提出承担道德责任的过高要求。第二，客观环境已经为这一义务的履行提供了起码条件的。比如在没有实验条件的贫困地区的学校，教师就不能承担起严格的实验课的责任。第三，教师具有与履行该义务相关的教育行为能力。小学教师不应当因为回答不了大学课程的内容而惭愧；特定的教师也不能在短期内对学生的后进现状承担完全的责任。

但是在具备上述三项条件之后，教师就应当对自己的行为负责，在教育工作中，无论是直接的道德责任——没有履行教师应当履行的教育义务，或是间接的道德责任——例如教育性能有限而导致的教育效果不佳。后者实际上可以转化为直接的道德责任。因为虽然教育技能的提高需要假以时日等条件存在，但一个有严格师德意识的教师应尽可能提高自己的业务水平。教师在履行教育义务的活动申，最主要、最基本的道德责任是正反两个方面。正面：教书育人；反面：“不要误人子弟”。教师应当对此有清醒的认识。

2．义务感的培养

石里克指出：“比起一个人怎样才被认为是该负责任的这个问题来，还有一个更为重要得多的问题，那就是他自己怎样才会感到自己是该负责任的。”[14]所以讨论教师的道德责任问题的重点也应当是责任感或义务感的培养。韩愈说：“行而宜之之谓义”。朱熹说：“义之为义，只是一个宜字”。两人的教导实际上至少有两种意味，一是“应该”，二是“适宜”。教师既应该在教育中做师德上应该做的事情，还应当努力采取适宜的方式做这一事情，因此教师道德义务的履行不仅与师德建设本身有关，而且也与教师的教育艺术密切联系。

从道德修养的角度看问题，教师要养成良好的道德义务感至少要做以下几项主观上的努力：

第1， 努力培养自己的道德义务认知水平。

大凡对教育义务践行彻底的教育家，都会有较高的对道德义务的认知水平。苏联教育伦理学家契尔那葛卓娃指出：“教育道德的知识是教师对于教育道德要求的全面了解，是教师的一种能力。”[15]

道德认知的对象不仅仅是对道德义务的认知，而且还包括对义务践行的实践情境和服务对象的认知。

教育社会学的研究表明，教师的权威有两类，一类是“制度权威”，来源于社会认可，基本上是一个常数；一类是“实际权威”，来自于学生的认可，因教师的职业能力不同而不同，影响教师实际权威的因素有K（了解、尊重学生）、I（信任学生，处事公正）E（知识渊博、教学经验丰富）、D（和蔼可亲、关心学生）、B（纪律严明，对学生要求严格）等几个因素。随着学生年龄的增长，前三个因素对教师权威的影响逐渐上升，后两类因素的作用逐渐递减。[16]因此教师义务的认知应当包括依据学生的发展阶段确定履行义务的合适方式。

第2， 努力提升自己的教育事业意识水平

要对教育道德义务有较高的义务认知水平，一个重要的条件是有较高的教育事业意识水平。教育义务感不可能孤立地存在于全体的价值结构中。当教师有较强的教育事业意识时，教师就会很自然地将教育道德义务视为理所当然的事情，并严格执行，而当教师对教育事业本身毫无热情时，任何道德义务的认知和教育都不可能达到增强教育道德义务感的预期目标。

第3， 实现教育义务意识向教育良心的转化。

教育义务意识还只是一种道德认知为主的道德意识，仅仅有道德认知，义务感还处于较低的水平。要有真正和有效的义务感，道德义务主体还必须实现教育义务意识向教育良心的转化。因此“更高一级的教育道德意识乃是教师本人的遵循教师道德要求的愿望，是形成他的意志、成为他个人兴趣的内容的需要。当教育道德的规范成为个人的要求和份内事，成为他的愿望和兴趣时，那么他们就会调动起他的思想、情感和意志，按这些规范去做。教育道德的要求将成为他本人的稳固的品质……”〔17〕实现教育道德义务意识向教育良心的转化的实质，就是要达成真正的教师道德义务践行上的主体自由！

❼ 宪法基本权利和公民道德冲突应如何处理

1995年12月，浙江医科大学作出一项决定，从1996年起该学校不招收吸烟学生，其理由是：吸烟是当今世界公认的三大不良生活习惯之一，为保护公共洁净环境和人类健康，应该积极提倡不吸烟，而培养健康卫士的医学院更应该带头。这一消息被国内几家有影响的文摘报纸转摘。在此后的1996年初在北京召开的第10届世界烟草和健康大会组委会上，大会发出了《在全国医学院校开展禁烟活动的倡议》，倡议从1996年开始医学院校不再招收吸烟的学生。 作出上述决定的决策者可能并没有意识到，虽然这一决定的愿望是良好的，积极提倡不吸烟的理由也是充分的，但是这一决定的实质性内容――不招收吸烟的学生，却是与宪法赋予公民的受教育权和平等权相违背的。它仅以吸烟这一不良生活习惯为由而剥夺了这一类公民的受教育权和平等权，从根本上说是违宪的行为。一、公民受教育权和平等权是宪法规定的不可侵犯的公民的基本权利。按照马克思主义法学理论，基本权利是人本身固有的又为宪法所认可和保障的。而宪法对基本权利的确认和保障，终极的价值目标就是为了实现基本权利的不受侵犯性。我国宪法第46条第1款规定：中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。受教育权是指公民享有在各类学校、各种教育机构或者通过其他途径学得文化科学知识，提高自己的科学文化业务水平的权利。[1]它在公民享有的文化和社会权利中占有十分重要的地位；同时公民的受教育水平也是衡量一个国家文明程度发展的重要标准。我国宪法第33条第2款规定：中华人民共和国公民在法律面前一律平等。第3款规定：任何公民享有宪法和法律规定的权利。也就是说，在法治国家中，人人在现实生活中都具有平等的权利义务，得到法律平等的保护和救济，每个人的权利能力在法定条件平等的前提下，应该是平等无差别的。所以，任何中国公民都是受教育权利的平等主体。只要符合中华人民共和国公民这一条件，就享有在国家和社会提供的各类学校和机构中学习文化科学知识的权利，并且只要符合中华人民共和国公民这一条件，就可以完全平等地享有这种权利，而且这种权利无可置疑地受到宪法的保护。吸烟的公民依照宪法享有的平等权和受教育权是受到最高法保护的公民的基本权利，同样是不可侵犯的。所以学校以学生吸烟为理由剥夺其依照宪法享有的基本权利的做法侵犯了吸烟学生的基本权利。二、宪法基本权利和公共道德冲突时的价值取向。本案给我们提出一个现实而常见的问题：在宪法权利和公共道德冲突时，宪法权利是否应该让位于公共道德？浙江医科大学之所以牺牲宪法规定的公民的基本权利，就是为了“保护公共环境和人类健康”这一公共道德，其做法体现的价值取向是舍弃法律而维护道德。我认为这种取向是错误的。需要明确的是在我国社会占统治地位的公共道德包含两个不同的层次：一个层次是最低限度的道德，是一个社会得以维系的最基本的条件，是将之上升为法律的必须遵守的“义务道德”；另一个层次是较高标准的道德，它也是一种为整个社会承认的公共道德，但是法律不可能要求每个人都做到，属于“愿望道德”，[2]因此遵守这种道德是人们道德水准的体现而不是法律义务。我国宪法第53条规定：中华人民共和国公民必须遵守宪法和法律，保守国家秘密，爱护公共财产，遵守劳动纪律，遵守公共秩序，尊重社会公德。其中“尊重社会公德”就是针对前述第一层次的道德而言的。这种道德是基本的“义务道德”，为宪法所确认和保护。在这种道德与法定权利之间作出价值选择，实际上就是处理享受法律权利与履行法律义务这二者的关系，这是可以依法解决的法律问题。但是公民因吸烟有害环境和他人健康而拒绝吸烟，却不是这种“义务道德” ——它不具有法律强制性，没有一条法律规定禁止吸烟。它属于较高标准的公共道德，社会承认并提倡这种高道德，但是法律不苛求所有人都能够达到这种道德境界，只有觉悟较高的一部分人们能够在没有法律强制力的情况下自觉履行。吸烟的公民违反的就是这种非法律确认和保护的高层次的道德，而不是违反了某种法律义务，因此没有理由剥夺其法律权利。综上，在宪法基本权利和非义务道德冲突时，当然应该以宪法权利优先，而不是为了这种道德而牺牲最高法律的神圣不可侵犯性。所以浙江医大的这种价值取向是错误的。三、宪法的适用。宪法的适用是宪法在社会实际生活中的运用，包括两个层次：第一，公民个人和组织、机关都必须遵守宪法；第二，当前述主体违背宪法的要求时由具有强制力的司法机关适用宪法以使宪法通过司法过程得以实现。我国宪法规定：本法以法律的形式确认了中国各族人民奋斗的成果，规定了国家的根本制度和根本任务，是国家的根本法，具有最高的法律效力。全国各族人民、一切国家机关和武装力量、各政党和各社会团体、各企业事业组织，都必须以宪法为根本的活动准则。从第一层次来看，浙江医科大学作为一个事业单位，只能够以宪法为根本的活动准则，严格遵守宪法，维护宪法的权威，而没有权力制定一种与宪法规定的基本权利相冲突的规定。即使是存在着需要限制宪法基本权利的特殊情况，剥夺公民的权利也应该由有权机关严格按照法定程序进行，而非由一个普通事业单位根据自己的意愿发布规定随意剥夺。从第二层次来看，浙江医大非法运用了其所掌握的权力，侵犯了学生的受教育权和平等权，违背了遵守宪法这一根本活动准则的义务，应当承担违宪责任；同时，没有救济就没有权利，基本权利受到侵犯的学生也需要法律的救济。因此司法程序应当介入宪法的适用。可是虽然宪法在我国法律体系中居于根本法地位，具有最高的法律效力；但是由于它的很大部分内容只是在宪法上有明确规定而没有具体化为普通法律规范上的权利，在司法实践中没有产生实际的法律效力。而如果宪法规定的内容不能在司法领域得到贯彻落实，就不能保障公民在宪法上所享有的基本权利的实现。这就涉及到宪法司法化的问题。所谓宪法司法化，即指宪法可以像其他法律法规一样进入司法程序，直接作为裁判案件的法律依据。[3] 在齐玉苓受教育权被侵犯一案中，《最高人民法院关于以侵犯姓名权的手段侵犯宪法保护的公民受教育的基本权利是否应承担民事责任的批复》中提到：根据本案事实，陈晓琪等以侵犯姓名权的手段，侵犯了齐玉苓依据宪法规定所享有的受教育的基本权利，并造成了具体的损害后果，应承担相应的民事责任。此批复“开创了公民在宪法上所享有的受教育的基本权利可以通过诉讼程序获得保障的先例，体现了宪法司法化的重大意义”。[4]所以，对本案中侵犯受教育权和平等权的行为也理应通过司法程序适用宪法，由人民法院介入，依据宪法作出维护吸烟学生权利的判决，对权利受到侵犯的学生给予救济，对浙江医大的行为给予制裁。随着我国公民权利意识不断增强，宪法赋予公民的基本权利受到侵害的案例不断出现，强调司法机关适用宪法，实现宪法司法化，对于维护公民的基本权利也确实是必要和必需的。 转自： http://eeoftsinghua.blog.sohu.com/60076997.html 仅供参考